«Omsorg er et ullent begrep i barnehagesektoren»

Omsorgens viktighet er noe det hersker enighet om. Paradoksalt nok er det samtidig et ullent begrep som er lite vektlagt, både i faglige og politiske sammenhenger, og i barnehagenes hverdagslige praksis, skriver Kristin Rydjord Tholin (2013).

Der barnehageloven og rammeplanens tre andre kjernebegrep virker som naturlige emner for diskusjon og evaluering, er omsorg et mer diffust tema. Den later til å være vanskeligere både å diskutere og å kvalitetssikre.

Omsorgens kvalitet

I en undersøkelse der samtlige barnehagestyrere i et utvalg på fire kommuner i hvert fylke deltok, oppfatter 85 % av de spurte omsorgen som lite krevende å omsette i praksis (Østrem et al., 2009).

Undersøkelsen sier ingenting om omsorgens innhold i de aktuelle barnehagene, og der omsorgsbegrepet både historisk, teoretisk og kulturelt sett må sies å være komplekst, blir det naturlig å sette spørsmålstegn ved omsorgens kvalitet.

Lite forskning på omsorg

Else Foss (2009) fremhever barnehagen som en omsorgsinstitusjon så vel som en pedagogisk institusjon, mens Askland (2011) skriver om pedagogikkens tre udelelige prosesser, der læring forutsetter barnets utvikling, som forutsetter omsorg, som igjen forutsetter læring. Psykologene Brandtzæg, Torsteinson & Øiestad (2014) påpeker at uten omsorg og perspektivet som ser verdien av følelsesmessig stabilitet, vil barnehagen mangle en grunnleggende del av det pedagogiske utviklingsstillaset.

Det finnes altså teori om den viktige omsorgen, likevel er påfallende få forskningsprosjekter, lite faglitteratur og generell laber interesse for temaet grunn til bekymring, skriver Tholin (2013). Hun hevder at fokuset på kontroll og forbedring går til andre fagområder, særlig læring.

Med loven og rammeplanens beskrivelser av kjernebegrepene i minnet påpeker Tholin at læring og omsorg fungerer som en forutsetning for hverandre. Ideelt sett skal de fremme hverandre. Barne-hageloven og rammeplanens helhetlige læringssyn vever omsorg, lek og læring sammen. Det krever en tematisering av omsorgen.

Didaktikk og væremåte

Barnehageloven stadfester at barnehagen skal ivareta barnas behov for omsorg, mens rammeplanen beskriver omsorg som en rettighetsbundet yrkesetisk forpliktelse som skal prege alle situasjoner (Kunnskapsdepartementet, 2013). Med disse forpliktende rammer kan vi trekke slutningen at barnehageansatte går til jobben med en visshet om at omsorgen er noe som skal implementeres i egen praksis.

Samtidig virker ulike forhold inn på arbeidet. I en omsorgskontekst vil de didaktiske forutsetningene være barnas forutsetninger og behov, personalets forutsetninger og behov, de praktiske forutsetningene samt de formelle forutsetningene (Gunnestad, 2003). Sistnevnte er allerede gjort rede for; omsorgens viktighet er tydelig uttalt i barnehageloven og rammeplanen. Samtidig må barnehagen forholde seg til flere offentlige regelverk og målsettinger. Der barnehageloven pålegger barnehagelærerne å vise omsorg overfor alle barn i alle situasjoner, eksisterer også konsekvensene av regjeringens målsetting om full barnehagedekning. Et betydelig antall ansatte med dispensasjon fra utdanningskravet og en relativt fleksibel bemanningsnorm som gir eier rom for vurdering er realiteter.

Betydning for barna

Tholin (2013) påpeker nødvendigheten av et faglig fundament for omsorgen i barnehagen, mens Valås (2014) utdyper ved å debattere oppfatningen av at det som forutsetter omsorg i barnehagen er et adekvat antall hender og fang i forhold til antall barn, mer enn faktisk kunnskap. Det må, i tillegg til riktig antall hender og fang, være ansatte som innehar kunnskap om barnas forutsetninger og behov, herunder også kunnskap om omsorg og hvilken betydning den har for barna.

Vi må se behovet for adekvat bemanning med riktig kunnskap i lys av den lovfestede omsorgen. I klartekst må en barnehagelærer ha et solid grunnlag for å klare omsorgsoppgaven. Det vil si nok tid, kunnskap, engasjement og en nyansert forståelse av seg selv i møtet med andre.

Yrkesetiske forpliktelser

Alle som jobber i barnehage er underlagt en omsorgsforpliktelse som en del av et yrkesetisk ansvar. Tholin (2013) skriver at omsorgen som en følge av barnehageloven skal være en del av den enkeltes yrkeskompetanse, og at det krever en bevisst tankegang rundt etisk og verdimessige ståsted, samt et kritisk blikk mot egen praksis. Der ordet «omsorg» ofte brukes både i og om barnehagen, glimrer en grundig refleksjon og en dekonstruering av begrepet med sitt fravær. Jonassen (2015) setter spørsmålstegn ved det hun mener er en allmenn oppfatning om at det å skifte bleier er omsorg.

Gjennom at barnet får dekket et behov, er det en automatikk i å betegne det fysiske gjøremålet som omsorg, en automatikk som ikke rimer med rammeplanens ordlyd om at omsorgen skal være tuftet på et møte mellom den fysiske og den psykiske ivaretakelsen av barnet. Rammeplanens retningslinjer fordrer den voksnes mentale tilstedeværelse i omgangen med barna. Uten blir det en amputert form for omsorg (Foss, 1997), og et bleieskift i seg selv, som en rent fysisk handling, når ikke opp til omsorgsbetegnelsen. Det yrkesetiske perspektivet krever at barnehageansatte gjør et verdivalg.

Definisjonsmakt

Løvlie (1990) skriver at omsorg som fenomen er noe som bestemmes underveis, av de involverte i en bestemt kontekst. I barnehagesammenheng blir Løvlies teorier en påstand om at barnehageansatte ikke kan si om egen praksis at den er omsorg, uten å ta med barnas skjønn. Ny kunnskap om barn og deres ulike behov har bidratt til større oppmerksomhet på barna som aktører i egen hverdag. Barna skal ikke være passive mottakere av de voksnes omsorg, men snarere viktige deltakere i omsorgsrelasjoner (Tholin, 2013). Bae (1996) skriver om voksnes definisjonsmakt og Ulla (2013) knytter definisjonsmakten opp mot omsorgen når hun skriver at voksne gjerne utfører handlinger preget av definisjonsmakt, i omsorgens navn.

Overordnet kan vi si at en barnehageansatt som pålegger barnet følelser, sinnsstemninger og behov, uten å ta hensyn til barnets meninger, praktiserer definisjonsmakt (Bae, 1996). Og mer spesifikt: en barnehageansatt som uten å ta hensyn til barnets skjønn benevner sin egen praksis som omsorg, praktiserer definisjonsmakt. Både loven og teorien sier at barnets mening om omsorgen de ansatte mener de gir, har betydning for om det faktisk er omsorg. Ulla (2013) påpeker at den voksnes gode intensjoner ikke er en garanti.

Er alle gode omsorgspersoner?

Barnehagepersonale har en tydelig uttalt barnehagelov. De har tilgang på eksisterende teori og mulighet for kunnskapservervelse. Samtidig er det en realitet at garantier for omsorg ikke kan utstedes (Ulla, 2013). Det er noe udefinerbart over jobben, en tolkningsfrihet som gir barnehageansatte et stort og ullent ansvar. Når det handler om kvalitet i barnehagen, finnes ulike definisjoner. Likevel synes det å være enighet om at relasjoner, samspill og omsorg er avgjørende. Problemet oppstår der man i yrkessammenheng behandler omsorgen som et selvfølgelig begrep (Tholin, 2013).

Tholin (1997) påpeker at enkelte barnehageansatte ser ut til å mangle tilstrekkelig omsorgskompetanse. I sin definisjon av omsorg setter Bø & Helle (2008) opp «omsorgssvikt» som begrepets motsats. Definisjonen av sistnevnte strekker seg til å omtale spesifikke, grove handlinger, men poenget i denne sammenheng er at omsorgssvikt ikke bare er de mest åpenbare formene for mishandling som fysisk vold, seksuelle overgrep og verbal hets. Omsorgssvikt er også mangel på god og vedvarende omsorg.

Påvirker psykisk helse

En betydelig del av forskningsmaterialet som presenteres innen temaet barndomspsykologi i dag handler om hvordan barnets tidlige relasjoner kan være avgjørende for deres psykiske helse gjennom et langt liv (Brandtzæg et al., 2015). Tidlige relasjonelle erfaringer påvirker utviklingen av barnets hjerne og sentralnervesystem samt senere evne til å håndtere stress (Schore, 2001).

Omsorgen er en selvsagt komponent i disse relasjonene, og barnehagens personell står for mange av disse viktige, tidlige relasjonene. Gjennom relasjoner utvikler barnet seg psykologisk, og får en opplevelse av seg selv som sosialt individ. Fenomenet kalles for den sosioemosjonelle utviklingen, og handler om å kunne gjenkjenne og skille mellom ulike følelser, både hos seg selv og hos andre. Via tilknytning til stabile voksne med sensitive og adekvate reaksjoner på barnets aktuelle behov, utvikles barnets følelsesmessige og sosiale evner. Dette er selve grunnlaget for å kunne være sammen med andre, og en vesentlig dimensjon ved psykisk helse. Vi sitter altså med et forskningsmateriale som viser hvor viktig barnehagens omsorgspraksis er, både her og nå, og for barnas fremtidige liv og helse (Brandtzæg et al., 2015). Det fordrer ansatte som evner, parallelt med det pedagogiske perspektivet, også å holde fokus på et psykologisk perspektiv.

Dette er omsorg

Kjernebegrepet omsorg er en oppsummering av alt som skal foregå i en barnehage, ullent og overordnet på en og samme tid. Omsorg er morgenens første hilsen, ettermiddagens avskjed og alle ord som blir sagt imellom. Omsorg er bevegelsens hurtighet og styrke i det en støvel skal på en liten fot. Omsorg er måten barnehagelæreren ser barnet inn i øynene på når de snakker sammen om noe barnet er opptatt av.

Omsorg er ansiktets trekk, en kropp som er vendt riktig vei og et blikk som ser alle. Omsorg er nærhet, ømhet, innlevelse, samspill og trygge rammer. Omsorg er en personalgruppe som sammen og hver for seg finner frem til kritiske og selvreflekterende spørsmål, og som evner å se teorier som noe mer enn hva som kan samles i bokstaver og bokform (Ulla, 2013).

Omsorg er barnehageansatte som våger og klarer å jobbe for å se barnet innenfra og seg selv utenfra (Brandtzæg et al., 2014). Omsorg er summen av alt dette. Det kulturelt forankrede og menneskelige aspektet ved begrepet omsorg må ses som en grunn til å utvikle tydelige og faglig forankrede formuleringer, ikke en grunn til å la være. Og barnehagens ansatte må evne å fokusere på nyansering, definering og kontrollering, selv på slike ulne områder som den biologisk forankrede omsorgen er.

Velger barna

Det er de kunnskapsrike og genuint interesserte barnehageansatte som gir høy kvalitet i barnehagen. Stillingen fordrer ansatte som har tatt et bevisst verdivalg om at de ønsker å være der, de ønsker å jobbe med og for barna, og de vil gjøre det på en måte som samsvarer med barnehageloven og rammeplanen. Barnehageansatte velger barnehagen. Og siden ligger det en påtrengende viktighet i alle valg de tar for egen praksis. Nettopp fordi de gjennom sin yrkestiltredelse allerede har valgt barna.

Jeg sitter på gulvet i barnehagen en ettermiddag. Utenfor vinduet skinner solen og majoriteten av barnegruppen suser rundt. Selv forsøker jeg å sitte så rolig som mulig, så langt inne i et stille hjørne som mulig. For jeg sitter der med en klump i fanget. Klumpen heter Emilie og er 1 år gammel. Hele dagen har hun vært i farta sammen med de andre. Helt til nå for en halv time siden, da kroppstemperaturen hennes begynte å stige. Jeg kjenner meg varm selv, for Emilie koker mot halsgropen min. De varme tårene hennes renner over huden min og jeg forsøker å holde henne på en måte som gir henne trøst, en måte som sier: Det går bra, det går over, jeg er her og passer på og mammaen din er på vei, en måte som ikke klemmer mot noe som gjør vondt.

Det gjør vondt. Såpass er åpenbart. Til tross for at hun kan snakke ganske så bra, sier ikke Emilie noen ting. Men hun gråter. Stille. Så roer hun seg helt, ser ut som om hun sover. Før hun plutselig gråter igjen, høyt nå, på en stakkato måte. Samtidig sparker hun med beina mot fanget mitt mens hun tar seg til øret. Det skjer flere ganger. Som en sirkel. Forresten er det kanskje kjevebeinet hun tar seg til. Eller kanskje dytter hun mot en jeksel som sprenger seg frem. Jeg vet ikke. Og jeg kjenner på den uvitenheten. Jeg kjenner på den mens jeg ser ned på Emilies hode og tenker: Er det ditt eller mitt hjerte som banker sånn?

Cilla W. Ackermann er barnehagelærer i Collettløkka barnehage. Artikkelen er basert på hennes bacheloroppgave.

LITTERATUR

Askland, L. (2011). Kontakt med barn (2. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Bae, B. (1996). Det interessante i det alminnelige (1. utg.). Oslo: Pedagogisk forum.

Brandtzæg, I., Torsteinson, S. & Øiestad, G. (2014, 17. august). Barnehagen – en arena for psykisk helse. Dagbladet Meninger. Hentet fra: http://www.dagbladet.no/2014/08/17/kultur/meninger/kronikk/barnehage/psykologi/34786918/ [09.01.2016]

Brandtzæg, I., Torsteinson, S. & Øiestad, G. (2015): Se barnet innenfra Hvordan jobbe med tilknytning i barnehagen (1. utg.). Oslo: Kommuneforlaget.

Bø, I. & Helle, L. (2008). Pedagogisk ordbok Praktisk oppslagsverk i pedagogikk, psykologi og sosiologi (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Foss, E. (1997). ”Vår væremåte er vår arbeidsmåte” om omsorg og praksis, rasjonalitet og etisk fordring i pedagogisk arbeid med barn. I: Barn nr. 1. s. 71. Trondheim: Norsk senter for barneforskning.

Foss, E. (2009). Den omsorgsfulle væremåte En studie av voksnes væremåte i forhold til barn i barnehage. Doktoravhandling. Bergen: Universitetet i Bergen. Hentet fra: https://bora.uib.no/bitstream/handle/1956/6209/Dr.Thesis_Else%20Foss.pdf? se [09.01.2016 (.

Gunnestad, A. (2003). Didaktikk for førskole-lærere (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget AS.

Jonassen, T. (2015). Er bleieskift omsorg? Hentet fra: http://barnehage.no/pedagogikk/2015/03/-er-bleieskift-omsorg/ [09.01.2016 (.

Kunnskapsdepartementet. (2013). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. Oslo: Pedlex Norsk skoleinformasjon.

Løvlie, L. (1990). Omsorgsperspektiver. s. 33–60. I Jensen, K. Moderne omsorgsbilder (1. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag A/S. Hentet fra: http://www.nb.no/nbsok/nb/0e021536674daf82a2552810ff2e5b17.nbdigital?lang=no#33 [09.01.2016 (.

Schore, A. N. (2001). Effects of a secure attachment relationships on right brain development, affect regulation, and innfant mental health. S. 7–66. I: Innfant mental health journal. Nr. 22. Michigan: Association for Infant Mental Health. Hentet fra: http://www.allanschore.com/pdf/SchoreIMHJAttachment.pdf [09.01.2016 (.

Tholin, K. R. (1997). Why care about caring? Perspektiver på etisk omsorg i barnehagen. Hovedfagsrapport nr. 8/1999. Oslo: Høgskolen i Oslo.

Tholin, K. R. (2013). Omsorg i barnehagen (1. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Ulla, B. (2013). Omsorgens omfattende områder – kritiske refleksjoner om omsorg i barnehagen. s. 70–83. I: Otterstad, A.M. og Rhedding-Jones, J. (red.). Barnehagepedagogiske diskurser (1. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Valås, H. (2014). Omsorg kommer ikke av seg selv. s. 12–13. I: Første steg. Nr. 4. Oslo: Utdanningsforbundet. Hentet fra: http://cld.bz/HiYQOyu#12/z [09.01.2016 (.

Østrem, S., Bjar, H., Føsker, L. R., Hogsnes, H. D., Jansen, T. T., Nordtømme, S. & Tholin, K. R. (2009). Alle teller mer En evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og erfart (HiVe-rapport 1/2009). Hentet fra: http://www.udir.no/Upload/barnehage/Forskning_og_statistikk/Rapporter/alle_teller_mer.pdf [09.01.2016 (.