Slik er vilkårene for de yngste barnas sosiale samspill i barnehagen

Barnehage som institusjon har noen særlige kjennetegn som gir det sosiale livet mellom barna helt bestemte forutsetninger. I denne artikkelen vil jeg drøfte disse forutsetningene nærmere med bakgrunn i mitt doktorgradsprosjekt (Nome, 2017).

De yngste barnas sosiale samspill

Våren 2014 gjennomførte jeg et feltarbeid i to ulike småbarnsavdelinger. Utgangspunktet var å undersøke relasjonskvaliteter mellom barna, og mellom barna og de voksne for å forstå hva slags forutsetninger som bør ligge til grunn for å etablere gode, trygge og inkluderende barnegrupper. Prosjektet endte opp med å bli en utforskning av de yngste barnas nonverbale sosiale handlingsrepertoar. Det innebar å få øye på hvordan barna prøvde ut, etablerte og holdt ved like sosialt samspill ved hjelp av kropp og bevegelse, lyder og rytmer i lek og hverdagssituasjoner. 

Men jeg så fort at krav om å holde kroppen stille, bruke innestemme, holde lekene på faste plasser og lytte til voksenformidling i samlingsstund i en del tilfeller kunne stå i veien for barnas spontane, ofte støyende samværsformer. Dette fikk meg til å vende blikket mot institusjonens betingelser for sosiale forbindelser mellom de yngste, og for hvilke forventninger barna ble møtt med når de skulle opptre som sosiale aktører. 

Hvordan konstrueres barndom?

Grunnlaget for min forståelse for barn som sosiale aktører, er at barndom må anses som en sosial konstruksjon. Det vil si at å være barn ikke er en statisk størrelse, men at forventningene til den gode barndommen vil variere over tid og mellom ulike kulturer og sosiale og kulturelle kontekster. 

Den svenske etnografen Billy Ehn beskriver det slik1: «det vi ikke må glemme er at barn ikke er på et bestemt vis. […] I mangt og meget er det de voksnes syn på barndommen som gjør barna til det de er. Stereotypier om barn får gjerne formen av symbolsk inversjon, det vil si de voksne definerer seg selv indirekte gjennom å karakterisere sin sosiale motpol. Barn er det de voksne ikke er: ville, ukontrollerte, udisiplinerte, ansvarsløse, nytelsessyke, høyrøstede, kroppslige og skitne» (Ehn, 1983, s. 75). Barnehagene fungerer, ifølge Ehn, som et institusjonelt uttrykk for denne inversjonsprosessen. Innretningen av barnehager bygger opp under en bestemt forestilling hva som i vår tid er den gode barndommen. Vi kan altså ikke forstå barndom som fenomen i vår tid uten å forstå hvilket vilkår barnehagens institusjonsliv gir for utøvelse av barndom.

Barnehagen preger barndommen

Den danske barndomsforskeren Kim Rasmussen (2009) har analysert hvordan barnehagene på ulike måter har vært med på å prege utviklingen av barndom i våre velferdssamfunn. La meg trekke frem noe av det Rasmussen mener er kjennetegn på barndom i vår tid, som er preget av institusjonslivet. 

• Barna selvstendiggjøres og ansvarliggjøres tidligere enn før. De må tidligere stå på egne ben, ta egne valg og eksponere seg i offentligheten gjennom sin barnehagetilværelse. Mens en barndom i hjemmet i større grad skjermet barn fra det offentlige liv.
• En konsekvens av dette er også at de prestasjonsorienteres tidligere. Det foregår altså en tidligere fokusering på individuelle kompetanser og ferdigheter. Barn blir gjennom sitt liv i barnehager oppmerksomme på sine egne spesifikke ferdigheter og begrensninger i større grad enn i en barndom utenfor institusjonene.
• Samtidig skjer det paradoksalt nok også en avpersonifisering og kollektivisering av barna. De må tilpasse sin adferd til et konformt liv i store homogene grupper preget av køståing, venting på tur og uniformering i matchende refleksvester når de leker ute. Individuelle variasjoner i dagrytme, matpreferanser og aktivitetstyper i hjemmene viskes ut.

Vilkår for barns sosiale utprøvinger

I tillegg til at barnehagen konstruerer barndom på helt bestemte og paradoksale måter, gir også institusjonslivet særskilte vilkår for hvordan barns sosiale utprøvinger kan finne sted. 

Som i skolen, har ikke barna valgt å gå i barnehage selv. De blir påtvunget mange timer daglig samvær med andre barn og voksne de i utgangspunktet ikke kjenner, eller har valgt å være sammen med. Men i motsetning til i skolen kan ikke barna idet de begynner i barnehage overskue, eller slutte seg til barnehagens hensikt utover at den fyller tiden i deres liv mens foreldre er på arbeid. Skolen bærer med seg forventninger om blant annet lesing, skriving og regning øvet innenfor klare formelle rammer, og det å være elev er derfor en rolle barn har forventninger til før de begynner. 

Forventninger til lek

Å være barnehagebarn er derimot en mye mer uklar rolle som barn i svært liten grad kan ha noen som helst forventninger til, eller forestilling om før de begynner. Barnehagens lærings- eller oppdragelseskultur er langt mer uklar. Det medfører blant annet at store deler av dagen disponeres tilsynelatende fritt av barna med voksne omkring seg som gir løst støttende og korrigerende rammer. 

Barna blir møtt med et sett av mer eller mindre uttalte forventninger til hvordan de bør oppføre seg i disse selvregulerte situasjonene (Gulløv, 2015). Det inkluderer ikke minst en rekke forventninger om hvordan leken bør være. Den bør inkludere flere barn, men ikke være for to-som. Den bør ha en progresjon og unngå å bli rigid eller statisk. Den bør ikke være for flyktig. Konsentrasjon i lek over tid er viktig. Den bør ikke minst inkludere en stigende språklig rikdom. Frilek er derfor i stigende grad gjenstand for pedagogens vurderende blikk.

Disiplinering av kropper og stemmer

Utover denne frileken og ulike hverdagssituasjoner, som måltid, på- og avkledning og stell, legges det også til rette for ulike former for formelle læringssituasjoner forstått som målrettede planlagte pedagogiske handlinger, utført av de voksne, som ofte krever disiplinering av barnas kropper og stemmer. Ofte er sosial kompetanse tema. Å være venner, å inkludere hverandre og å respektere ulikheter er eksempler på innhold i slike formelle læringssituasjoner.

I tillegg er barnehagens uregulerte tid preget av lek med eierløse ting som stadig krever forhandlinger og ulike strategier mellom barna, for at det skal la seg gjøre å etablere og håndtere midlertidige og flyktige eierforhold (Nome, 2018). I skolen kan leken i friminuttet være preget av ulike medbrakte private leker. I barnehagene er dette ikke mulig i samme grad. Mye aktivitet må foregå med eierløse gjenstander. Konsekvensene er på den ene siden en opplevelse av frihet hvor alt gjøres tilgjengelig og mulig å ta i bruk for alle; på den andre siden skapes en opplevelse av usikkerhet og sosiale spenninger omkring retten til å disponere tingene og stedene. 

Hva kan vi lære?

Barnehagen konstruerer et sett forventninger til hva den gode barndommen er, og samtidig gir den helt bestemte og krevende forutsetninger for barns sosiale utprøvinger. I mine observasjoner i småbarnsavdelinger forsøkte jeg å få øye på hvordan barn manøvrerer i dette institusjonelle landskapet for å skape seg en identitet og en gruppetilhørighet. Jeg fant ikke overraskende, hvor mye kommunikasjon og meningsskaping kroppene og bevegelsene står for. I tillegg er det et nonverbalt lydlandskap i barnegruppene som også synes å ha en sterk kommunikativ funksjon. Det danses og synges, det rasles, dunkes og skrapes, og det huies og ropes. I avhandlingen beskriver jeg dette sosiale livet, og jeg peker på to forhold som er av betydning for barnehagepersonalets arbeid.

• For det første er det påfallende hvor mye sosial utprøving og identitetsutvikling som skjer i spontan lek og hverdagssituasjoner. Det foregår nærmest under radaren for de pedagogiske bestrebelsene om å arbeide med sosial kompetanse. Barnas sosiale orienteringsevne synes til dels å være uavhengig av pedagogiske intervensjoner. Personalets tillit til barns enkle hverdagsopplevelser bør derfor bli større. 
• For det andre er det verd å være oppmerksom på faren ved å legge lokk på dette viktige sosiale livet mellom de yngste. Det er ofte både støyende, kaotisk og lite progresjonsorientert. For å si det litt banalt; Det som er mest verdifullt for barnas opplevelse av å høre til i verden og med hverandre, kan fra tid til annen komme i konflikt med personalets intensjon om å skape orden, ro og pedagogisk fremdrift.

Institusjonslivet vil alltid ha en sterkt regulerende funksjon på små barns liv. Dermed risikere vi å legge lokk på barns spontane samværsformer og dermed deres viktigste sosiale læringsarena. Mitt mål er at barnehagene kan tone ned reguleringen av kropp og stemme noe og legge mindre vekt på formelle læringssituasjoner hvor disiplineringen er sterkest.

Litteratur

Ehn, B. (1983). Ska vi leken tiger?: daghemsliv ur kulturell synsvinkel. Stockholm: LiberFörlag.

Gulløv, E. (2015). Tidlig sivilisering. I Laura Gilliam & Eva Gulløv (Red.), Siviliserende institusjoner: om idealer og distinksjoner i oppdragelse. Bergen: Fagbokforl.

Nome, D. (2018). Vennskap i småbarnsavdelinger som private relasjoner på en offentlig arena. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 4. 

Nome, D. Ø. (2017). De yngste barnas nonverbale sosiale handlingsrepertoar – slik det utvikler seg og kommer til uttrykk i norske barnehager. Doctoral dissertations at University of Agder. 

Rasmussen, K. (2009). Om barndommens institusjonalisering. I Susanne Høklund (Red.), Barndommens organisering i et dansk institusjonsperspektiv. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Note

1Oversatt fra svensk av forfatteren

• Dag Øystein Nome, førsteamanuensis i pedagogikk, Universitetet i Agder