Barnehagepersonalet bør få praktisk trening i å gjennomføre barnesamtaler

Å samtale med barn er en stor del av barnehagelærernes hverdag i barnehagen.Kinge (2016) fremhever i sin bok Barnesamtaler – Det anerkjennende samværet og samtalens betydning for barn med samspillsvansker at det er et sterkt behov for økt oppmerksomhet om samtalens betydning og viktigheten av å snakke med, se og høre barn.

Det finnes ulike typer samtaler, og disse kan ha ulike funksjoner. Jeg vil i denne artikkelen skrive om barnesamtaler som tiltak i barnehagen. Dette innebærer bruk av regelmessige og systematiske samtaler basert på et verdigrunnlag der de voksne har en anerkjennende og empatisk tilnærming til barnet. Hensikten med disse samtalene er å bygge en anerkjennende relasjon mellom barn og voksne, at barnets stemme skal bli hørt, samt å bidra til å øke barns trygghet og selvforståelse.

«I Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir det understreket i Del 4 at:Barnehagen skal ivareta barns rett til medvirkning ved å legge til rette for og oppmuntre til at barna kan få gitt uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet, jf. Barnehageloven |§ 1 og 3, Grunnloven § 104 og FNs barnekonvensjon art. 12 nr. 1. Barna skal jevnlig få mulighet til aktiv deltakelse i planleggingen og vurderingen av barnehagens virksomhet. Alle barn skal kunne erfare å få innflytelse på det som skjer i barnehagen.» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 27)

Barnesamtalen kan være et av tiltakene som bidrar til at barnehagen legger til rette for medvirkning i tråd med det som står i Rammeplanen. I tillegg sier Rammeplanen Del 1 følgende om barnehagens verdigrunnlag:

«Å møte individets behov for omsorg, trygghet, tilhørighet og anerkjennelse og sikre at barn får ta del i og medvirke i fellesskapet, er viktige verdier som gjenspeiles i barnehagen.»(Utdanningsdir- ektoratet, 2017, s. 7).

For å få dette til må de voksne i barnehagen ha både kunnskap om og erfaring med relasjonsbygging. Relasjonene må preges av anerkjennende kommunikasjon, der akseptering, toleranse, bekreftelse, lytting, selvrefleksjon og avgrensethet er viktige bestanddeler (Kinge, 2016, s. 119).

I denne artikkelen vil jeg ta utgangspunkt i en systemsak/case der en barnehage hadde meldt et behov for bistand fra PP-tjenesten. Saken omhandlet hvordan de voksne kunne legge til rette for å forbedre samspillet mellom barna i førskolegruppen. Vi i PP-tjenesten benyttet flere innfallsvinkler og verktøy i dette systemarbeidet, eksempelvis kursing av personalet, samtaler med ledelsen, observasjon på avdelingen, sosiogram, dialogsirkler med barnegruppen og personalgruppen samt barnesamtaler med de eldste barna. I denne artikkelen ønsker jeg å sette søkelyset spesielt på barnesamtalene.

Kinge (2016) beskriver barnesamtaler som et viktig tiltak i barnehagen, og hun gir i boken sin en praktisk og metodisk fremstilling av hvordan man kan komme i gang med og gjennomføre slike samtaler. Kinges bok ble et viktig verktøy for oss i PP-tjenesten, og mye av teorien vi presenterte i barnehagen, og som jeg vil gjengi i denne artikkelen, er hentet fra denne boken.

Jeg vil nå først gjøre greie for hvordan barnehagelærere kan igangsette og gjennomføre barnesamtaler. Jeg vil så referere fra intervjuene som jeg hadde med to barnehagelærere som fortalte om sine erfaringer med barnesamtaler. Disse to barnehagelærerne deltok som frivillige i min undersøkelse om barnesamtaler, som var en del av PP-tjenestens systemarbeid som nevnt ovenfor. I intervjuene ble vekten lagt på hvordan barnehagelærerne selv vurderte kommunikasjonen de hadde hatt i dialogen med barna.

Metodisk fremgangsmåte

Her vil jeg si litt om hvordan vi organiserte den delen av systemarbeidet som handlet om barnesamtalene. Det var to barnehagelærere som deltok i arbeidet. Vi i PP-tjenesten gjennomførte de første barnesamtalene med de to barnehagelærerne som observatører og støttespillere for barnet. Deretter byttet vi roller slik at barnehagelærerne ledet barnesamtalene, og vi i PP-tjenesten tok en mer observerende rolle. I etterkant evaluerte vi, og både barnehagelærerne og vi i PP-tjenesten opplevde at det var nyttig å evaluere rett etter barnesamtalene, som da var ferskt i minne for oss.

Jeg valgte å benytte semistrukturerte og deltakende intervju som metode da jeg intervjuet de to barnehagelærerne etter at de hadde hatt barnesamtaler. Siden resultatene av intervjuene kun dreier seg om disse to barnehagelærernes barnesamtaler og deres egenvurderinger av disse, kan ikke resultatene generaliseres til en større populasjon. Imidlertid kan studien bidra med interessant kunnskap om hvordan samspillet mellom barn og barnehagelærere kan være i barnesamtaler.

PP-tjenestens mandat blir ofte betegnet som et dobbelt mandat, som både skal være individ- og systemrettet. Arbeid med sakkyndige vurderinger og spesialpedagogiske tiltak inngår tradisjonelt i tjenestens individrettede oppgaver, mens kompetanse- og organisasjonsutvikling betegnes som systemrettet arbeid (Bjerklund, Groven & Åmot, 2019, s. 12). I undersøkelsen jeg redegjør for her i denne artikkelen, er det de systemrettede oppgavene vi har konsentrert oss om. PP-tjenestens systemrettede oppgaver er hjemlet i § 19 c i barnehageloven (Lov om barnehager, 2005).

Teoretisk forankring

Dialogen er et godt egnet redskap når vi ønsker å forstå andre mennesker. I dialogen står aktiv lytting, undring og utforskning sentralt. Selve ordet dialog stammer fra gresk, der dia betyr «gjennom», og logos betyr «ord», «tale» og «fornuft» (Kinge, 2016). I dialogen er vi likeverdige, men den profesjonelle, som her i min undersøkelse er PP-rådgivere og barnehagelærere, har alltid det overordnete ansvaret for hvordan samtalen forløper. Ikke alle samtaler er dialoger. I monologen snakker vi ofte uten å lytte tilstrekkelig, og det foregår ingen utveksling. Men i en dialog søker ingen makt, og en god dialog er preget av stor ro, lange pauser, tilstrekkelig tid og sterkt nærvær. Dialogen er et samarbeid der vi lytter, samt at vi er åpne og interesserte i andres tanker og innspill (Kinge, 2016).

Åse Langballe (2011) har i regi av Nasjonalt kunnskapssenter for vold og traumatisk stress utgitt en veileder som beskriver en kort versjon av den dialogiske samtalemetoden (DCM). Metoden er rettet mot barn som har vært utsatt for vold eller overgrep, men veilederen inneholder også gode tips for de som ønsker å bli bedre til å ha dialogiske samtaler med alle barn. Her vektlegges lytting, empati, holdninger og væremåte. I veilederen beskrives formålet med denne samtalemetoden slik:

Formålet med metoden er å gi voksne et redskap til å gjennomføre barnesamtaler på en slik måte at barnet blir anerkjent i samtalen, og får muligheter til å fortelle mest mulig fritt og spontant om sine egne erfaringer og opplevelser uten at den voksne stopper barnet. (Langballe, 2011, s. 6)

Barnesamtalene i min undersøkelse var regelmessige og systematiske samtaler basert på et verdigrunnlag av anerkjennelse og empati. Hensikten med samtalene var å sette i gang prosesser for at barna skulle få økt selvinnsikt og utvikling av språk slik at de lettere kunne gi uttrykk for egne reaksjoner, følelser og behov. Kinge (2016) har anbefalt barnesamtaler som tiltak primært for barn som strever i sin samhandling med andre barn. Barnehagelærerne i min undersøkelse valgte å ha barnesamtale med alle barna i førskolegruppen og ikke bare de barna som strevde ekstra.

En anerkjennende og empatisk tilnærming til barnet

I en anerkjennende relasjon eller romslige mønstre, som Bae (2004) refererer til, kan man si at barn og voksne er konsentrert til stede, og at begge parter synes å være i kontakt med egne opplevelser og intensjoner. I prosessene i romslige mønstre skifter barn og voksne posisjon, og det er rom for å uttrykke ulikhet. Relasjon er ifølge Bae (ibid.) noe som varer over tid, og der partene forholder seg til hverandre rundt mange temaer. Hun betegner på samme måte som Schibbye (2009) anerkjennelsesbegrepet som helt sentralt og overordnet i dialektisk teori. «Å se igjen», gjenkjenne, skjelne, befeste, erkjenne og styrke er noe av det som ligger i begrepet anerkjennelse. Viktige bestanddeler knyttet til anerkjennelse er også lytting, forståelse, aksept, toleranse og bekreftelse.

Ifølge Schibbye (2009) er ikke anerkjennelse noe du har, men noe du er. Det er ikke en teknikk, men heller en sammensatt væremåte. Hun refererer til Hegel (2009, s. 256), som påpeker at anerkjennelse også kan holde partene fastlåst hvis den ikke er gjensidig. I gjensidig anerkjennelse, derimot, forholder partene seg til hverandre som subjekter.

Empati handler om innlevelse – om å fange opp den andres følelser, indre stemning og underliggende emosjonelle budskap – altså det som ligger under eller bakenfor det som konkret blir uttrykt. Overfor barn betyr empati blant annet at den voksne responderer og kommuniserer på en måte som øker barnets forståelse av seg selv. Kinge (2016, s. 127) påpeker at kvaliteter som akseptering, toleranse, bekreftelse og lytting også er sentrale for den empatiske forståelsen og væremåte.

Kinge (ibid.) refererer mye til Bae (2004) og Schibbye (2009) når hun omtaler begrepene anerkjennelse og empati i dialogen med barn. I en anerkjennende og empatisk tilnærming er vi interessert i å legitimere og akseptere barnets følelser og opplevelser av situasjonen. Vi unngår å dømme barnet moralsk og aksepterer dets rett til sin følelse og sin opplevelse. Dersom en moraliserer overfor barnet, formidler en med stemme og holdning en kritikk av barnets opptreden (Kinge, 2016, s. 127). Ifølge Kinge vil barnet da sannsynligvis lukke seg for videre fortrolighet.

Den voksne kan ha lav toleranse overfor barnet, for eksempel på grunn av hyppige konflikter og utfordrende atferd. Den voksne må imidlertid kunne sette egne negative følelser til side for å kunne møte barnet med en mer åpen innstilling. 

Kinge (ibid.) hevder at vi gjennom samtaler med barn sannsynligvis vil få et mer nyansert bilde og en utvidet forståelse av barnet. Hun tar også for seg begrepet bekreftelse og påpeker at dette er noe annet enn ros, der ros alltid vil inneholde elementer av vurdering fra den voksne. Å bekrefte innebærer å registrere sider hos den andre og formidle dette tilbake til vedkommende. Mange kaller dette «å speile» den andre. Den voksne kan for eksempel fange opp barnets følelsesmessige uttrykk og formidle dette til barnet på en måte som viser at «jeg ser, og jeg forstår» (ibid.).

Schibbye (2009, s. 266) bruker begrepet terapeutisk lytting, som inngår i det større anerkjennelsesbegrepet. Selv om barnehagelærere ikke driver terapi, kan prinsippene i terapeutisk lytting også brukes i samspillet i barnehagen. Lytting er ikke det samme som å høre. Når vi lytter, oppfatter vi mer enn det verbale budskapet – vi lytter bak ordene. Lytting er uforenelig med å være forutinntatt. Ved lytting må man skjerpe sansene sine for virkelig å få med seg det som formidles fra omverdenen. Lytting krever en mottakelighet for å bli beveget av den andre, som i min undersøkelse jo er barnet i barnesamtalen. Å være lyttende er en aktiv handling der man må være fokusert, konsentrert, intens og levende. Den voksne må være oppmerksom på barnets opplevelse og være emosjonelt tilgjengelig, noe som kan være med på å trygge barnet.

Arbeidsprosessen i barnehagen

Hensikten med undersøkelsen min var å finne ut mer om hvordan barnehagelærerne igangsetter og gjennomfører barnesamtaler, og hvordan de vurderer egen kommunikasjon i dialogen med barna. Jeg tok utgangspunkt i det teorigrunnlaget jeg har beskrevet ovenfor, og i den fremgangsmåten som Kinge (2016) beskriver i sin bok. Jeg har derfor lagt vekt på overfor barnehagelærerne at vi må ha en anerkjennende og empatisk tilnærming til barnet i barnesamtalene.

Kinge (ibid.) har beskrevet barnesamtalen i ulike faser, og det er også disse fasene jeg har benyttet i min undersøkelse, og som jeg vil redegjøre for nedenfor. Disse fasene er planleggings- og forberedelsesfasen, gjennomføringsfasen og evalueringsfasen. Under de ulike fasene vil jeg beskrive hvordan vi organiserte dette arbeidet, og fortelle litt om erfaringer vi gjorde oss underveis.

Planleggings- og forberedelsesfasen

I denne fasen meldte det seg behov for opplæring. Barnehagelærerne hadde ikke så mye erfaring med systematiske barnesamtaler, og derfor redegjorde jeg for teori om dette og ga muntlig og praktisk veiledning i hvordan de kunne planlegge og gjennomføre samtalene. Vi i PP-tjenesten gjennomførte først noen av barnesamtalene, der barnehagelærerne deltok litt på siden som observatører og støttespillere for barnet. I forkant av barnesamtalen hadde vi fra PP-tjenesten blitt litt kjent med barna gjennom observasjon og lek.

I planleggingsfasen var vi opptatt av hvilke spørsmål som skulle stilles i samtale med barna. Etter hvert opplevde vi at møtet med barnet, samt å få kontakt og tillit, ble viktigere enn hvilke spørsmål som ble stilt. Dette er også noe Kinge (2016, s. 193) omtaler som viktig i barnesamtaler. Vi utarbeidet likevel et forslag til temaer vi kunne samtale rundt, der vennskap og trivsel ble sentrale områder. Dette ble benyttet som støtte ved behov underveis i samtalen. Spørsmålene kunne for eksempel dreie seg om: «Hva liker du å gjøre når du er i barnehagen?» og «Har du en god venn i barnehagen? Hva pleier dere å leike?». Andre spørsmål vi hadde var «Når blir du ekstra lei deg i barnehagen?» og «Hvem trøster deg?».

Gjennomføringsfasen

I gjennomføringsfasen var både barnehagelærerne og vi i PP-tjenesten litt spente. Barnehagelærerne forberedte barnet på når det var hans eller hennes tur til å ha barnesamtale. Vi måtte jobbe grundig med oss selv i forkant og gjennom barnesamtalene for å kunne «være til stede», lytte, ta barnets perspektiv samt å unngå å intervjue barnet. Vi la også vekt på at vi ved vår deltakelse i barnesamtalen skulle skape allianse og vise energi og interesse for barna. Det ble lagt til rette for en hyggelig atmosfære på personalrommet der det var sofa, og på bordet hadde vi satt fram saft og godteri samt tent et stearinlys. I tillegg hadde vi lagt fram tegnesaker og noen bilder fra ulike prosjekt som barna hadde deltatt i.

Vi støttet oss noe til spørsmålene som var laget på forhånd, men var mest opptatt av at samtalene skulle falle naturlig. Vi prøvde å unngå ja- og nei-spørsmål, samt generelle spørsmål, og vi la vekt på å bruke for eksempel ytringer som «fortell» samt å gjenta det barnet sa, og undre oss sammen med barnet. I tillegg prøvde vi å stille spørsmål som rettet seg mot følelser, reaksjoner og opplevelser.

Evalueringsfasen

I evalueringsfasen ble planleggings- og gjennomføringsfasen av barnesamtalene evaluert sammen med barnehagelærerne. I intervjuene med dem la jeg mest vekt på de voksnes opplevelser av barnesamtalene samt deres vurderinger av egen kommunikasjon i dialogen med barna. Vi i PP-tjenesten og barnehagelærerne samtalte, evaluerte og vurderte både i etterkant av hver barnesamtale og etter at alle barnesamtalene var gjennomført.

Diskusjon

Jeg vil her oppsummere og drøfte de erfaringene barnehagelærerne og vi i PP-tjenesten sitter igjen med etter gjennomføringen av delprosjektet vårt om barnesamtaler, og se dette i lys av teori og forskning.

Én erfaring var at vi opplevde det som avgjørende at styreren i barnehagen deltok i prosjektet vårt, slik at hun kunne ha oversikt over prosessen og motivere barnehagelærerne. Hun var også en garantist for å sikre at dette arbeidet kunne bli en varig ordning og skape endring i barnehagelærernes praksisutøvelse i barnehagen. Bae (2004) hevder at når styrere og barnehagens faglige veiledere er spesielt nære og engasjerte i bruken av barnesamtaler, har dette stor betydning og sikrer både gjennomføring og opprettholdelse av engasjement og overskudd i personalgruppen.

Vi erfarte også betydningen av god opplæring, det å ha tilstrekkelig tid og det å ha en tydelig agenda der barnehagepersonalet hadde gitt uttrykk for hva de ønsket fra oss i PP-tjenesten. Siden dette prosjektet var godt forankret hos styreren i barnehagen, opplevde ikke barnehagelærerne at tid ble noe problem. De øvrige ansatte i barnehagen hadde også fått informasjon om prosjektet og hadde derfor forståelse for viktigheten av det. Det barnehagelærerne imidlertid opplevde at kunne være utfordrende, var å sette av tid til barnesamtaler etter at vi i PP-tjenesten var ute av denne kompetansehevingssaken. Dette er også noe som Kinge (2016) nevner som et mulig hinder, nemlig det at ingen tar ansvaret for å tilrettelegge og satse på barnesamtaler etter at de som har tatt initiativet til å igangsette det, har trukket seg ut.

 Barna var ikke så godt kjent med og trygge på oss i PP-tjenesten, og barnehagelærerne var veldig spente på hele situasjonen. Dette var en utfordring vi måtte ta på alvor. Barna var ulike, og noen barn fremsto som trygge, mens andre ble veldig stille. Her ble det viktig å legge vekt på begrepene som også Kinge (2004) omtaler i boken sin som omhandler akseptering, toleranse, bekreftelse og lytting.

I starten av barnesamtalene var barnehagelærerne som nevnt både litt spente og usikre, noe som muligens kunne skape litt utrygghet og forlegenhet hos noen av barna. For å forsøke å motvirke dette la de vekt på å skape en så hyggelig atmosfære som mulig. Noen barn fikk derfor å ha med seg en venn i samtalen. I disse tilfellene viste barnehagelærerne en aksept for at barnet kunne føle seg tryggere sammen med en venn, samt at de bekreftet barnet ved å sette ord på dette. Dette beskriver også Bae (2016) som viktig når hun legger vekt på at den voksne kan fange opp barnets følelsesmessige uttrykk og formidle dette til barnet: «Jeg ser, og jeg forstår.» Slik møtte barnehagelærerne barnet med en empatisk forståelse og væremåte. Her kunne barnehagelærerne ha gjort den feilen at de moraliserte overfor barnet, ved for eksempel å si at barnet fint kunne klare å være alene med den voksne under samtalen. Kinge (2016, s. 253) beskriver som før nevnt at det å moralisere overfor barn er det samme som å kritisere dem og sette seg over dem slik at forholdet i barnesamtalen ikke blir likeverdig.

I dialog med noen av barna kunne det være utfordrende å sette til side forutinntatte inntrykk, for eksempel overfor barn med utfordrende atferd. Barnehagelærerne opplevde at barnesamtalene medvirket til at de lettere kunne møte barna med mer toleranse ved å bli bedre kjent med dem i en-til-en-samtale i en tilrettelagt situasjon. Etter å ha gjennomført noen barnesamtaler opplevde barnehagelærerne at det ble lettere å lytte til barnet. Dette er i tråd med det Schibbye (2009) beskriver, at en ikke er forutinntatt overfor barnet, at en skjerper sansene og er mer fokusert og konsentrert og emosjonelt tilgjengelig.

I ettertid ser vi at det hadde vært fordelaktig om barnehagelærerne hadde fått øvd seg mer i forkant av barnesamtalene, slik at de kunne ha stolt mer på egen dialogkompetanse på barnets premisser. Kinge (2016) påpeker at vi aldri blir helt utlært, og at vi som voksne overfor barn alltid må ha vedvarende oppmerksomhet rettet mot vår egen kompetanse og våre egne kommunikasjons- og væremåter. Bare slik kan vi hjelpe barna til å øke sin kompetanse.

I gjennomføringsfasen i prosjektet opplevde vi at noen av barna var spente, og noen gledet seg, mens andre virket mer utrygge og skeptiske. Vi tror at barna syns det var spennende og kjekt å få være på personalrommet, noe de ikke får være til vanlig. Barna viste glede over å få saft og godteri, noe som vi opplevde skapte en god atmosfære og senket stressnivået hos barna. Hensikten med dette var som nevnt å vise at vi anerkjente barna som viktige samtalepartnere. Tegnesakene bidro til at barnet og den voksne slapp å ha blikkontakt hele tiden, og vi fikk en triangulering som kunne bidra til ytterligere å redusere stresset i situasjonen. Ulempen med tegnesaker var at enkelte barn ble så opptatt av å tegne at de ikke deltok så aktivt i samtalen. For noen av barna som i utgangspunktet var veldig stille og sjenerte, var bilder fra ulike barnehageaktiviteter som barna hadde deltatt i, til god hjelp for å få samtalen i gang.

Vi opplevde at det var en utfordring å unngå å stille ja/nei-spørsmål og lukkede spørsmål som krevde eksakte svar. I de tilfellene vi gjorde det, forsøkte vi å etterfølge denne type spørsmål med en åpnende oppfordring: «Fortell!» Det var også utfordrende å gi tid og tåle stillhet samt «å være der barnet var», respondere på barnets signaler og uttrykk og la barnet styre oss mer enn vi styrte dem i samtalen. Kinge (2016) skriver at de voksne må være nysgjerrige, utforskende og undrende med hensyn til barnets egne opplevelser og hvordan de oppfatter situasjonen. Her stilles det krav til voksenrollen om å være trygg i seg selv som samtalepartner, noe som man kan bli bedre til ved trening.

I evalueringsfasen drøftet vi barnehagelærernes opplevelser av barnesamtalene og hvordan de vurderte egen kommunikasjon i dialogen med barna. Både de og vi fra PP-tjenesten var som nevnt spente da vi startet med barnesamtalene, og vi tror at dette preget situasjonen både for voksne og barn. Det var en ny og uvant situasjon, og man merket spenningen i rommet. Av og til kunne situasjonen oppleves som litt kunstig. Vi håper og tror imidlertid at dette vil endre seg når barnesamtalene blir hyppigere brukt i barnehagen, og barn og voksne venner seg til denne måten å jobbe på.

En av utfordringene for de voksne i barnesamtalen var blant annet hvilke spørsmål som skulle stilles og hvordan. Spørsmålet «Når blir du ekstra lei deg i barnehagen?» kunne kanskje erstattes med: «Hva er det som gjør at du blir lei deg i barnehagen?» Spørsmålet «Er det noe som ikke er gøy i barnehagen?» kunne vært formulert som: «Hva er dumt eller kjedelig i barnehagen?» Med en slik konkretisering kunne det ha vært lettere for barna å svare på spørsmålene. Samtalekort med bilder som støtte kunne også ha vært til hjelp når det dreide seg om å samtale med barna om følelser.

Som tidligere nevnt opplevde vi at barna var ulike i kontaktform og kommunikasjon. Noen pratet mye, og disse barna var det lett å få til en samtale med. Barn som var sjenerte og virket usikre, stille og tilbakeholdne, var det mer utfordrende å få god kontakt med for den voksne samtalepartneren. Her burde vi kanskje ha benyttet oss mer av bøker, historier og/eller bilder som kunne skapt gjenkjenning, for å redusere det presset som kunne bygge seg opp når det gjaldt barnets uartikulerte følelser. I tillegg kunne vi kanskje hatt flere samtaler med disse barna for å trygge dem mer på situasjonen. En annen utfordring for barnehagelærerne var å gi disse barna enda mer tid og tåle stillhet i samtalen slik som Kinge (2016) også har lagt vekt på. Hun sier at undring tar tid, og at vi må tåle pauser og stillhet og kunne undre oss sammen med barnet. Barnehagelærerne fortalte at dersom barnet var stille, kunne dette føre til at de som voksne begynte å snakke enda mer. Kinge (2016) påpeker at det kan være vanskelig å finne balansen mellom stillhet og mye prat når man har slike barnesamtaler.

Barnehagelærerne uttrykte at de ønsket å videreføre bruk av barnesamtaler som tiltak i barnehagen også etter avsluttet prosjekt. Vi drøftet derfor hvem av barna vi tenkte det kunne være mest hensiktsmessig å ha flere samtaler med. Barnehagelærerne ønsket i første omgang å ha samtaler med de eldste barna. Argumentet deres for å velge denne aldersgruppen var at de kjenner disse barna godt, samt at de kanskje er lettere å samtale med sammenlignet med yngre barn. I tillegg ønsket de også å prioritere barn som strever med utfordrende atferd, for på den måten å forsøke å bygge en tryggere relasjon. Med hjelp av slike samtaler kan man også forsøke å skape en utvidet forståelse for barnet som sliter med utfordrende atferd. I en slik samtale er det også lettere for den voksne å sette egne negative følelser til side for å kunne møte barnet med en mer åpen innstilling, slik som Kinge (2016) beskriver det. Barnehagelærerne fortalte at de gledet seg til å ta fatt på dette fordi de opplevde barnesamtalene som nyttige.

Konklusjon – og veien videre

I dette prosjektet har vi i PP-tjenesten som ledd i et systemarbeid og i samarbeid med to barnehagelærere valgt å prøve ut barnesamtale som tiltak i barnehagen. Barnehagelærerne valgte ut hvilke barn som skulle få delta, og de gjennomførte kun samtaler med de eldste barnehagebarna.

Begge barnehagelærerne understreket som nevnt at en vesentlig faktor i arbeidet med barnesamtaler var forankring i ledelsen for å øke muligheten for at dette også kunne være en praksis de kunne fortsette med etter endt prosjekt. I barnehagen kan tidspress være en faktor som forhindrer bruk barnesamtaler som tiltak, så styrerens holdning og tilrettelegging  er en viktig faktor for at personalet kan prioritere å sette av tid til slike samtaler. For meg ble det tydelig at begge barnehagelærerne la stor vekt på opplæringsdelen og nødvendige forberedende aspekter ved barnesamtalen. Dette innebar bevisstgjøring på hvordan de kunne møte barna med en anerkjennende og empatisk tilnærming som innbefatter begrepene akseptering, toleranse, bekreftelse, lytting, selvrefleksjon og avgrensethet.

På tross av det vi i PP-tjenesten oppfattet som gode forberedelser og opplæring, kom det i prosjektet vårt tydelige utfordringer til syne i møte med barn som var mer tilbakeholdne og stille. Med disse barna ble særlig Kinges (2016) perspektiv om det å finne balansen mellom stillhet og mye prat fra barnehagelærerne viktig å tenke videre på. Begge barnehagelærerne uttrykte et ønske om å møte de tilbaketrukne og stille barna på en bedre måte. De var enige om at dette kun kan gjøres med bedre opplæring og mer øvelse på tilsvarende samtaler og situasjoner. Barnehagelærerne mente at barnesamtalene absolutt kan bidra positivt i relasjonsbyggingen mellom dem og barn som er stille og tilbakeholdne.

Et annet sentralt begrep som blir benyttet av blant annet Kinge (2004) er bekreftelse. Det ene barnet som ble observert i vårt prosjekt, uttrykte og viste med tydelig kroppsspråk at samtalen var en utrygg arena. Dette barnet ønsket å ha med en venn for å kompensere for dette, og heldigvis valgte barnehagelæreren å ta dette på alvor og aksepterte barnets ønske. Her ble barnets frykt anerkjent, og barnehagelæreren viste bekreftelse, både verbalt og ved sin væremåte, for at vedkommende tok dette på alvor. Slik ble barnets stemme hørt, noe som skapte en tryggere situasjon for barnet.

Barnehagelærerne fortalte at de vurderte det som utfordrende å være emosjonelt tilgjengelig i samtalene og virkelig lytte til barna, særlig i de første barnesamtalene. De forklarte dette med at de ble for opptatt av det tekniske, det vil si å stille de riktige spørsmålene og følge prosedyrene for en ideell barnesamtale. Ettersom de fikk mer trening og erfaring, ga de tilbakemelding om at dette heldigvis endret seg raskt. Dette bekrefter tanken om hvor viktig det er at man sørger for å tilrettelegge slik at barnehagepersonalet får god opplæring og praktisk trening i å gjennomføre barnesamtaler. Bare da kan de klare å møte alle barna med en anerkjennende og empatisk tilnærming.

Som PP-rådgiver mener jeg at barnesamtaler er et godt verktøy som kan bidra til kompetanseheving i barnehagen. Barnehagelærerne i vårt prosjekt ønsker at vi i PP-tjenesten følger opp videre med opplæring og veiledning. Styreren i denne barnehagen sier at hun ønsker å ha dette som tema på avdelings- og personalmøter gjennom året. Barnehagelærerne i prosjektet vårt var fornøyde med at det ble avsatt tid slik at de fikk muligheten til å kunne analysere og vurdere egen praksis på bakgrunn av barnesamtalene.

Konklusjonen i vårt prosjekt blir dermed at arbeid med barnesamtaler er et godt verktøy, som bør benyttes i barnehagen. I tillegg til de erfaringene vi har fått hittil i vårt arbeid med barnesamtaler, kunne det også ha vært interessant å undersøke barnesamtalenes betydning for barnas medvirkning i barnehagehverdagen. I PP-tjenestens videre arbeid med kompetanseheving i barnehagene hadde det også vært spennende å rette søkelyset mer generelt mot samvær med barn, der den mer uformelle samtalen også får større plass. Her kunne det vært interessant å se om erfaringene fra de mer styrte og planlagte barnesamtalene også kunne innvirke positivt på dialogen og samtalene ellers i barnehagehverdagen.

Janne Godø Bjerknes arbeider som rådgiver i PP-tjenesten i Ålesund. Hun er utdannet barnehagelærer med master i spesialpedagogikk og spesialistutdanning i pedagogisk-psykologisk rådgivning. Hun har erfaring fra barnehage både som styrer / pedagogisk leder og spesialpedagog. Hennes interesseområder de siste årene er spesielt språk/kommunikasjon og psykososialt barnehagemiljø.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2022. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Bae, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærere og barn – en beskrivende og fortolkende studie. Doktorgradsavhandling. Oslo: Institutt for spesialpedagogikk, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo, Unipub.

Bjerklund, M., Groven, B. & Åmot, I. (2019). PPTs systemrettede arbeid i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

Kinge, E. (2016). Barnesamtaler – Det anerkjennende samværet og samtalens betydning for barn med samspillsvansker. Oslo: Gyldendal.

Langballe, Å. (2011). Den dialogiske samtalen. Hvordan snakke med barn om sensitive temaer. Veileder. Oslo: NKVTS (Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress). Hentet fra: https://www.nkvts.no/?s=&fwp_search_form=den%20dialogiske%20samtalen

Lov om barnehager (2005). Lov av 17. juni 2005 nr. 64 om barnehager (Barnehageloven) med forskrifter og departementets merknader til bestemmelsen. (F-08/2006). Kunnskapsdepartementet. URL: Lov om barnehager (barnehageloven) - Lovdata

Schibbye, A.-L.L. (2009). Relasjoner – et dialektisk perspektiv på eksistensiell og psykodynamisk psykoterapi. Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2017). URL: Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver bokmål (udir.no)

 B