Samarbeid mellom barnevern og spesialpedagogikk

Siden slutten av forrige århundre har det vokst fram en forskningstradisjon som omhandler utdanningen til barn som får hjelp av barnevernet. Storbritannia har vært et faglig arnested for denne tradisjonen som etter hvert har spredt seg til flere land i Europa og til andre deler av verden. Sonia Jackson, Jane Aldgate, David Berridge og Bo Vinnerljung regnes som pionerer og nestorer innen tradisjonen.

Noen av undersøkelsene som refereres i denne artikkelen, er gjennomført i Norge, men de fleste er fra andre europeiske land. Selv om de aktuelle landene har flere likhetstrekk med Norge, kan det være forskjeller i de forholdene som forskerne omtaler.

Svake resultater

En rekke studier viser at en stor andel av de unge som ivaretas av barnevernet, har problemer med å klare skolefaglige utfordringer, og at mange av dem når voksenalder uten utdanning utover den obligatoriske skolegangen (Kääriälä, Berlin, Lusten, Hiilamo & Ristikari, 2018; McClung & Vernon, 2010; Vinnerljung, Öman & Gunnarson, 2005). Riktignok er det i absolutte tall også mange unge som bor i fosterhjem eller institusjoner, og som klarer seg godt på skolen. Andelen er imidlertid klart lavere enn i den øvrige befolkningen. Også i Norge er unge som får hjelp av barnevernet, overrepresenterte blant dem som mislykkes i utdanningssystemet (Clausen & Kristofersen, 2008).

I en undersøkelse som Statistisk sentralbyrå har gjennomført på oppdrag for Bufdir, framkommer det at norske barnevernsbarn har klart svakere gjennomsnittskarakterer i norsk, matematikk og engelsk på grunnskolen enn de øvrige elevene. Unge som får hjelp av barnevernet, er også overrepresenterte blant dem som ikke fullfører videregående skole, og Bufdir (2017 s. 1) har funnet at «6 år etter fullført ungdomsskole er det en langt større andel av unge med barnevernstiltak som mottar ytelser og som verken er i jobb eller utdanning, sammenlignet med unge uten barnevernstiltak».

Det er viktig å framholde at det å mestre skolen ikke er ensbetydende med at man oppnår karakterene øverst på karakterskalaen. Karakterene som gis i grunnskolen, er normerte med en normalfordeling rundt en karakter midt på skalaen. Dette innebærer at kun et mindretall får de beste karakterene. Også i videregående skole og i høyere utdanning er karakterene normerte. Med det å klare seg godt i utdanningssystemet menes i denne artikkelen at man har utbytte av undervisningen, at man tilegner seg nyttige kunnskaper og ferdigheter, samt at man kvalifiserer seg til yrkesdeltakelse.

Konsekvenser

Etter at det ble avdekket at barn som ivaretas av barnevernet, er overrepresentert blant dem som mislykkes i skolen, har forskerne rettet oppmerksomheten mot hvilke implikasjoner dette har for de aktuelle barna. Forskere har avdekket samvariasjon mellom skolemestring og andre variabler som gjelder livsmestring og livskvalitet. Det er imidlertid viktig å skille mellom korrelasjon og kausalitet. Forskningsmetodiske utfordringer gjør det vanskelig å trekke sikre konklusjoner om årsaksforhold mellom de forannevnte variablene. Noen av de aktuelle sammenhengene kan være spuriøse. Andre ganger kan det være tvil om hva som er årsaksvariabel, og hva som er effektvariabel. Det er imidlertid ikke urimelig å anta at skoleproblemer kan lede til andre problemer.

I en forenklet framstilling kan man beskrive tre hovedtyper av problemer hos skoleelever:

1. problemer med å mestre skolefaglige utfordringer
2. eksternaliserende vansker (aggressiv og regelbrytende atferd)
3. internaliserende vansker (angst, depresjon, tilbaketrekning, skolevegring)

Mange barnevernsbarn har, i tillegg til problemer med å klare skolefaglige utfordringer, problemtype 2 eller 3, eller begge disse. Det har vært vanlig å anta at problemer med å mestre skolefaglige utfordringer ofte er et resultat av eksternaliserende eller internaliserende vansker. Det går dårlig på skolen fordi man har andre mer grunnleggende problemer. Fagfolk har følgelig rettet oppmerksomheten mot disse årsakene med sikte på å redusere eller eliminere dem. De siste årene har imidlertid flere barnevernsforskere framholdt at det i noen tilfeller kan være motsatt av det man har trodd. Det kan tenkes at problemer med å mestre skolefaglige utfordringer er årsak til én av, eller begge, de to andre problemtypene (Cameron, Connelly & Jackson, 2015).

I noen studier er det påvist en korrelasjon mellom skolemestring og tilpasning til omsorgstilbud (Jackson, 2002). En stor andel av barna som mislykkes på skolen, har problemer med å finne seg til rette i det aktuelle fosterhjemmet eller den aktuelle institusjonen. Samtidig er det mange av dem som klarer seg godt på skolen, som slår seg til ro i sitt omsorgstilbud. Her kan det tenkes at årsakspilen går fra tilpasning til omsorgstilbud til skolemestring, altså at tilpasning til omsorgstilbud er årsaksvariabelen. Hvis man trives i fosterhjemmet eller på institusjonen, er det lettere å konsentrere seg om skolearbeidet slik at man lærer. Det kan imidlertid også tenkes at det å klare seg godt på skolen faktisk bidrar at den unge finner seg bedre til rette i sin nye livssituasjon, eller at nederlag i skolehverdagen fører til problemer i forholdet mellom barnet og dets omsorgspersoner.

Forskere har også beskrevet langsiktige konsekvenser av det å mislykkes på skolen. Det å ikke fullføre utdanning utover obligatorisk grunnskole predikerer problemer som arbeidsledighet, fattigdom, kriminalitet, rusmisbruk og sosial isolasjon (Berlin, Vinnerljung & Hjern, 2011; Jackson & Simon, 2006; Simon & Owen, 2006). Dette kan være spuriøse sammenhenger, eksempelvis kan psykisk helse være en bakenforliggende variabel. Det kan imidlertid tenkes at skolemestring er en viktig årsaksvariabel. Man kan også se for seg at sammenhengen mellom skolemestring og yrkesdeltakelse blir stadig sterkere som en følge av den teknologiske utviklingen og det at antall jobber som ikke krever utdanning, reduseres (Egelund mfl., 2008).

Forhold som påvirker skolemestring

En tredje problemstilling som har opptatt forskerne, er hvilke faktorer som påvirker skoleprestasjonene til barn som ivaretas av barnevernet. I de fleste studier hvor en har søkt å finne svar på denne problemstillingen, har informantene vært unge som ikke mestrer skolefaglige utfordringer eller deres omsorgspersoner (jf. Berridge & Brodie, 1998; Berridge, Dance & Beecham, 2008). Det er imidlertid også gjennomført retrospektive undersøkelser med utvalg av tidligere barnevernsbarn som har klart seg godt i utdanningssystemet (Jackson & Ajayi, 2007; Jackson & Cameron, 2012; Pecora, 2012; Skilbred & Iversen, 2014).

En forklaring som de fleste forskerne mener har begrenset gyldighet, gjelder evnemessige forutsetninger i populasjonen av barnevernsbarn. Sonia Jackson & Peter McPalin (2006, s. 93) kommenterer denne forklaringen slik: «Even if we accept the proposition that the ability of children in care may be skrewed towards the lower end, that would still leave large numbers within the average or above-avarage range and therefore capable of achieving much better educational levels than they do at present». Det antas altså at en stor andel barn som ivaretas av barnevernet, er underytere. De presterer dårligere på skolen enn hva de har forutsetninger for.

En forklaring som flere forskere anser som viktig, er stort fravær fra undervisningen. Mange av de unge som ivaretas av barnevernet, er mye borte fra skolen (Ferguson & Wolkow, 2012). Fravær kan oppstå i forbindelse med flyttinger. Hvis et barn flytter fra sitt biologiske hjem til et fosterhjem eller en institusjon, eller mellom to omsorgstilbud, kan selve flyttingen, og møter i tilknytning til denne, gjøre at skoledager går tapt. I noen tilfeller går det også ekstra tid før den nye skoleplassen er klarert og kan tas i bruk. Mange barnevernsbarn har også ureglementert fravær. I noen tilfeller dreier dette seg om skolevegring, altså at man unnlater å møte fordi man nærer en frykt for hva som vil skje på skolen (Kearney, 2001). Ureglementert fravær kan være et resultat av uheldige opplevelser. Samtidig bidrar slikt fravær til å øke sannsynligheten for at det også i framtiden vil gå dårlig på skolen. Det er grunn til å anta at de negative konsekvensene av fravær øker med stigende klassetrinn. På de høyeste trinnene er progresjonen i flere fag slik at selv korte fravær gjør det vanskelig å følge undervisningen når man kommer tilbake til klassen.

En type fravær som er viet lite oppmerksomhet i forskningslitteraturen, dreier seg om konsultasjoner og behandlingssamtaler. Det har vært tradisjon for å legge slike møter til skoletiden. Med utbygging av hjelpetjenester har trolig omfanget av slikt fravær økt betydelig.

Omsorg er en helt grunnleggende faktor for barns fungering, og følgelig også for evnen til å mestre skolen (Cameron mfl., 2015; Skilbred & Iversen, 2014). Viktigheten av omsorg, og hvordan omsorg best kan utøves, er beskrevet i klassisk objektrelasjonsteori (Winnicott, 1965) og er senere utdypet både i tilknytningsteori (Bowlby, 1989) og i mentaliseringsteori (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2004). Også det å ha en struktur i hverdagen i form av faste tider for måltider, aktiviteter og hvile er nødvendig for å kunne konsentrere seg om skole og lekser. I intervjuundersøkelser av tidligere barnevernsbarn som har klart seg godt i utdanningssystemet, berømmes fosterforeldre og miljøarbeidere for å ha vært omsorgsfulle og flinke til å skape en struktur i hverdagen (Jackson, Ajyi & Quigley, 2005; Skilbred & Iversen, 2014).

Flere forskere framholder at mange barnevernsbarn klarer seg dårlig på skolen fordi fosterforeldre, miljøarbeidere og lærere unnlater å stille klare forventninger om innsats (Berridge mfl., 2008; Cameron mfl., 2015; Francis, 2008). Noen omsorgspersoner og lærere har en oppfatning om at barnet må få anledning til å bearbeide vanskelige erfaringer før det kan yte full skoleinnsats. Flere forskere, som er enige i at man må ta hensyn til de belastninger barnet har vært utsatt for, framholder samtidig at man ved å overdrive skjermingen av barnet kan gjøre det en bjørnetjeneste (Aldgate, Heath, Colton & Simm, 1993; Barton, Conzalez & Tomlinson, 2012). Det å mestre skolen kan nemlig være en positiv erfaring som bygger nødvendig selvtillit og framtidstro hos et utsatt barn. Det å mislykkes på skolen kan være en ytterligere belastning som barnet vanskelig kan tåle.

I noen tilfeller ligger antakelser om psykisk sykdom til grunn for at omsorgspersoner og lærere ikke uttrykker forventninger om skoleinnsats. Man antar at barnet har en sykdomstilstand, og at denne kan forverres ved tydelige krav om innsats. Her er vi inne på et område hvor forskere fra ulike fag kan stå mot hverandre. Flere samfunnsforskere og kunnskapsteoretikere hevder at økningen i antall psykiatriske diagnoser kan bidra til urealistiske forestillinger om hva psykisk sykdom er, og om sykdom hos enkeltpersoner (Horwitz, 2002; Horwitz & Wakefield, 2007; Tjora, Næss & Levang, 2015). Uttrykket medikalisering brukes om den prosess som skjer når et vanlig livsproblem gis en medisinsk forklaring og får status som en sykdomstilstand (Conrad & Schneider, 1992). Når man skal ta stilling til denne debatten, er det viktig å være klar over at det i psykiatrisk klassifikasjon ofte anvendes såkalt dimensjonell kategorisering (note 1). Dette innebærer at den aktuelle sykdomskategorien vil ha både sentrale og perifere medlemmer, og at forskjellen mellom enkelte av dem som tildeles diagnosen, og flere som ikke får den, er svært liten.

Noen av barna som er under barnevernets omsorg, opplever klare forventninger om at de skal ta skolen på alvor. Dette antas å ha en positiv virkning i mange tilfeller. Forskningslitteraturen rommer en rekke utsagn fra tidligere barnevernsbarn om at fosterforeldre, institusjonsansatte og lærere har gjort en viktig forskjell ved å uttrykke klare forventninger om å gjøre en innsats, og en tro på muligheten av å lykkes (Cameron mfl., 2015; Jackson mfl., 2005).

En viktig årsak til at mange barnevernsbarn klarer seg dårlig på skolen, er ifølge flere forskere fravær av utdanningsstøttende tiltak (Berridge mfl., 2008; Cameron mfl., 2015). Noen miljøarbeidere og fosterforeldre yter ikke den leksehjelp som barnet er avhengig av. Dette kan skyldes en antakelse om at barnet ikke er i stand til å yte, jamfør beskrivelsen ovenfor. Cameron og kollegaer (2015) framholder imidlertid at også noen institusjonsansatte og fosterforeldre mangler kunnskapene som er nødvendige for å kunne hjelpe barna. Forskerne viser til at mange britiske institusjonsansatte og fosterforeldre har lite utdanning. Om utdanningsnivået blant institusjonsansatte og fosterforeldre er høyere i Norden enn i Storbritannia, vites ikke.

En ytterligere årsak til at mange institusjonsansatte og fosterforeldre ikke yter en tilstrekkelig utdanningsstøttende innsats, er ifølge Cameron og kollegaer (2015) en form for reduksjonisme hvor barnets utviklingsområder ses atskilt, og hvor det legges til grunn en klar oppgavefordeling mellom skolen og de som har den daglige omsorgen for barnet. Fosterforeldrene eller miljøarbeiderne har ansvaret for barnets sosiale og emosjonelle utvikling, mens lærerne skal sørge for at barnet tilegner seg de kunnskaper og ferdigheter som er beskrevet i læreplanene.

Som nevnt i innledningen er Sonia Jackson en pioner innen forskningen om barnevernsbarns utdanning. Ved inngangen til dette århundret felte hun en hard dom over fagfeltet i Storbritannia: «The conclusion is inescapable: researchers and practitioners do not see education as a particularly interesting or important aspect of care for separated children» (Jackson, 2001, s. 15–16).

I årene etter dette har det skjedd endringer til det bedre i britisk barnevern. Blant annet er det gjennomført flere tiltak for å engasjere fosterforeldre til en utdanningsstøttende innsats. Et slikt tiltak kalles paired reading. Her har fosterforeldre fått opplæring i å drive systematisk lesetrening med barnet. Prosedyren er slik at fosterforeldre og fosterbarn først leser sammen. Barnet har da støtte i en uttalemodell. Etter hvert skal barnet lese alene. Den voksne skal da hjelpe til når barnet ikke klarer å tolke et ordbilde eller å lydere (Osborne, Alfano & Winn, 2010). Et annet tiltak er The Letterbox Club. Dette er en bokklubb for fosterbarn (Griffiths, 2012). Medlemmene av klubben mottar flere pakker i løpet av året. Disse rommer tilpasset lesestoff og spill med matematikkoppgaver. Fosterforeldrene oppfordres til å engasjere seg i lesing og oppgaveløsing.

USA har vært et foregangsland hva gjelder det å forebygge kognitiv deprivasjon og det å forberede utsatte unge på skolestart. Mye av denne innsatsen har vært kanalisert gjennom Head Start-programmet (Zigler & Muenchow, 1992). Head Start driver barnehager over hele USA. I disse barnehagene har det pedagogiske opplegget en kompensatorisk innretning, det vil si man søker å øke progresjonen i læringen slik at barnet når det fungeringsnivå det har potensial til (Aber mfl., 2012; Powell, 2009). De ansatte i Head Start-enhetene tilbyr også veiledning til foreldre og andre omsorgspersoner om hvordan de kan støtte barnets kognitive utvikling (jf. Hayes, Landers & Dombro, 2006; Roggman, Boyce & Cook, 2009). Veiledningen gis både individuelt og gjennom foreldresamlinger som har karakter av kurs. I tillegg til innsatsen som gjøres gjennom Head Start-programmet, har man i USA satset store ressurser på fjernsynsserier som er innrettet mot å fremme språklig og kognitiv utvikling hos utsatte barn. Mest kjent er serien Sesame Street (Fisch, 2004). Mange vil huske den norske versjonen av denne, Sesam Stasjon, som ble sendt av NRK i årene fra 1991 til 1999.

Dårlig kontakt mellom skole og omsorgssted kan være en bakenforliggende årsak som kan bidra til flere av problemårsakene som er beskrevet ovenfor. Eksempelvis kan manglende kontakt føre til at fosterforeldre eller miljøarbeidere ikke får informasjon om fravær eller uheldige episoder.

For å fremme samarbeidet rundt utsatte barn har man i Storbritannia innført en ordning med såkalte virtual school heads (Cameron mfl., 2015). Dette er ansatte i de lokale skoleadministrasjonene som koordinerer skoletilbudet til barn som er under barnevernets omsorg. Disse koordinatorene skal ha kontakt med alle aktuelle fosterhjem og institusjoner samt med skolene hvor barna er elever. Det å tilse at barna får et adekvat undervisningstilbud, det å gi råd om utdanningsstøttende tiltak og det å sikre informasjonsflyt inngår i arbeidet til koordinatorene.

Barn med spesifikke eller generelle lærevansker trenger spesialpedagogisk undervisning, altså et pedagogisk tilbud hvor det anvendes spesielle metoder og hjelpemidler (Pullen, Lane, Ashworth & Lovelance, 2017). Dersom et slikt tilbud ikke er tilgjengelig, vil det kunne ha svært negative konsekvenser for det aktuelle barnets mulighet til å mestre skolefaglige utfordringer. For barnevernsbarn vil fravær av adekvat spesialpedagogisk hjelp kunne bli særlig fatalt. Dette er fordi disse barna har færre resiliensfaktorer i sitt miljø. Barnevernsbarn har også andre problemer, slik at negative synergier lett kan oppstå (Cameron mfl., 2015).

Forklaringene som er gjengitt ovenfor er alle årsaksforklaringer. I disse forklaringene framstilles barna og ungdommene som objekter determinert av årsaksforhold. I en norsk undersøkelse av tidligere barnevernsbarn som lykkes i skolesystemet (Skilbred & Iversen, 2014), vektlegger ungdommene sin egen motivasjon og innsatsvilje. Ungdommene beskriver at de hadde et mål om å skaffe seg en utdanning som kvalifiserte til et yrke som kunne gi økonomisk trygghet, og at de handlet for å realisere dette målet. Her lanserer ungdommene en formålsforklaring, altså en forklaring hvor de selv er subjekter.

Om mennesket er determinert av årsaker eller har en fri vilje til å velge sine mål, og til å realisere disse, er et grunnlagsspørsmål i pedagogikk og tilstøtende samfunnsfag (jf. Bay, 2005; Jaspers, 1971). Heller enn å gjøre et valg mellom disse to posisjonene presenterer forskerne som står bak den forannevnte undersøkelsen, et sammensatt bilde hvor ungdommene både er objekter og subjekter. De unge er påvirket av årsaksfaktorer, blant annet innsatsen til fosterforeldrene og lærerne. Samtidig er de unge i økende grad subjekter i egne liv som handler for å realisere målsettinger.

En bro mellom barnevern og spesialpedagogikk

De siste tiårene har det skjedd en omfattende fagutvikling i norsk barnevern. Utdanningsnivået blant ansatte i institusjoner og kommunale barnevernskontorer har økt, og stadig flere faglige teorier tas i bruk. Tradisjonelt har psykoanalyse, atferdsteori og humanistisk pedagogikk vært sentrale teorier innen barnevernet. I siste del av forrige århundre ble flere varianter av systemteori tatt i bruk (Bronfenbrenner, 1979; Haley, 1963; Minuchin, 1974). De siste par tiår har logisk konstruktivisme (Kohlberg, 1984), tilknytningsteori (Bowlby, 1989) og mentaliseringsteori (Fonagy mfl., 2004) kommet til som viktige teorier. Barnevernet har også tatt i bruk en rekke multimodale programmer, altså programmer hvor metoder fra flere teorier anvendes parallelt. Eksempler på slike programmer er PMTO (Kazdin, 2005), ICDP (Hundeide, 2005), ART (Goldstein, Glick & Gibbs, 1998), MST (Henggeler, Schoenwald, Borduin, Rowland & Cunningham, 2009) og COS (Powell, Cooper, Hoffmann & Marvin, 2014).

Samtidig som fagutviklingen innen barnevernet er imponerende, er det verd å merke seg at den i hovedsak retter seg mot kun to av barnets utviklingsområder, nemlig sosial utvikling og emosjonell utvikling. Dersom man gjennomgår lærebøker om barnevern som publiseres i Norge, vil man finne svært få beskrivelser av tiltak som spesifikt retter seg mot kognitiv utvikling og det at barn skal mestre skolefaglige utfordringer. Forskningstradisjonen som er beskrevet i denne artikkelen, har altså så langt ikke påvirket fagfeltet i særlig grad. Den utgjør imidlertid et potensial, et mulig fundament for en videre kompetansebygging og utvidet innsats.

Kognitiv utvikling, deprivasjon, utviklingsstøttende tiltak og skolemestring er temaer som bør få en større plass både i studiene som kvalifiserer for arbeid i barnevernet, og i etterutdanningsprogrammer. Kunnskaper om disse temaene vil sette de som arbeider i barnevernsinstitusjoner, i stand til å utøve en utviklingsstøttende innsats overfor enkeltbarn. Slike kunnskaper vil også gjøre at barnevernsansatte vil kunne veilede biologiske foreldre og fosterforeldre om hvordan de kan fremme barnets utvikling. De som skal arbeide i barnevernet, trenger også grunnleggende kunnskaper om lærevansker, spesialpedagogisk utredning og spesialpedagogiske tiltak. Dette vil sette de barnevernsansatte i stand til å etterlyse utredning og tiltak i tilfeller hvor det er aktuelt.

For å kunne tilby forskningsbasert undervisning i temaene som er beskrevet i forrige avsnitt, vil de aktuelle universitetsenhetene og høgskoleenhetene måtte knytte til seg spesialpedagoger. Den kompetanseheving og innsatsutvidelse som foreslås, betinger også lærebøker, veiledningsmanualer og informasjonsmateriell med eksempler og beskrivelser tilpasset en barnevernskontekst. Slike tekster kan kun bli til i et samarbeid mellom barnevernsforskere og forskere med bakgrunn fra spesialpedagogikk. Forskere innen disse fagene vil også kunne samarbeide om studier som gjelder problemforekomst og effekt av ulike tiltak.

Barnevernsarbeideren som skal gjennomføre utviklingsstøttende tiltak, eller veilede foreldre eller fosterforeldre om slike tiltak, vil ha fordel av å samarbeide nært med barnehagelærere, lærere og spesialpedagoger. Disse yrkesutøverne vil, med sin spesialkompetanse, kunne gi viktige supplementer til den innsats barnevernsarbeideren kan yte.

Tradisjonelt har faget barnevern hatt en tett forbindelse med kun ett av sine tilstøtende fag, nemlig psykiatri. I praksisfeltet har det vært et utstrakt samarbeid mellom barnevernsansatte og psykiatriansatte. Innen akademia har mange barnevernsforskere hatt tett kontakt med kollegaer i psykiatrifaget. Faget barnevern bør nå også bygge en bro til faget spesialpedagogikk .

NOTE

1. Mens man ved kategorisk kategorisering må ha alle trekkene som inngår i diagnosedefinisjonen for å bli tilordnet den aktuelle sykdomskategorien, vil man ved dimensjonell kategorisering bli tildelt diagnosen om man har en viss andel av trekkene som inngår i diagnosedefinisjonen. Kategorisk kategorisering er basert på aristotelisk begrepsteori, mens dimensjonell kategorisering er basert på wittgensteinsk begrepsteori, jamfør henholdsvis Aristoteles (1963) og Wittgenstein (1953).

Terje Halvorsen har bakgrunn som lærer og som ansatt i barnevernet. Han er nå professor i spesialpedagogikk ved Nord universitet hvor han underviser på sosialarbeiderutdanningene. Kunnskapsteori, atferdsvansker, kognitiv utvikling og utdanning for barnevernsbarn er temaer han har arbeidet med som forsker.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2020. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Aber, J., Brooks-Gunn, J., Burchinal, M., Carta, J., Cook, T., Cunningham, G., Daniel, J., Espinosa, L., Fantuzzo, J., Glassy, D., Hayslip, W., Love, J., Mann, T., Pianta, R., Schultz, T., Sparrow, J., Weiss, H., Yoshikawa, H. & Zaslow, M. (2012). Advisory committee on Head Start research and evaluation. Washington: US Department of Health and Human Services.

Aldgate, J., Heath, A., Colton, M. & Simm, M. (1993). Social work and the education of children in foster care. Adoption and Fostering, 17(3), s. 25–34.

Aristoteles/Aristotle (1963). Categories and de interpretatione. Oxford: Clarendon Press.

Barton, S., Gonzalez, R. & Tomlinson, P. (2012). Therapeutic residential care for children and young people. London: Jessica Kingsley Publishers.

Bay, J. (2005). Konsekvenspedagogikk. København: Borgen forlag.

Berlin, M., Vinnerljung, B. & Hjern, A. (2011). School performance in primary school and psychosocial problems in young adulthood among care leavers from long time foster care. Children and Youth Service Review, 33, s. 2489–2497.

Berridge, D. & Brodie, I. (1998). Children’s homes revisited. London: Jessica Kingsley Publishers.

Berridge, D., Dance, C., Beecham J. & Field, S. (2008). Educating difficult adolescents. London: Jessica Kingley Publishers.

Bowlby, J. (1989). The making and breaking of affectional bonds. London: Routledge.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Bufdir (2017). Barn og unge i barnevernet – hvordan gjør de det på skolen? Publisert 17. januar, 2017. Oppdatert 1. november, 2019. https://www.bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Barnevern/Barnevern_skole/

Cameron, C., Connelly, G. & Jackson, S. (2015). Educating children and young people in care. London: Jessica Kingsley Publishers.

Clausen, S.-E. & Kristofersen, L. (2008). Barnevernsklienter i Norge 1990–2005. En longitudinell studie. Oslo: NOVA.

Conrad, P. & Schneider, J. (1992). Deviance and medicalization. From badness to sickness. Philadelphia: Temple University Press.

Egelund, T., Andersen, D., Hestbæk, A.-D., Lausten, M., Knudsen, L., Olsen, R. & Gerstoft, F. (2008). Anbragte børns udvikling og vilkår. København: SFI – Det nationale forskningscenter for velfærd.

Ferguson, H. & Wolkow, K. (2012). Educating children and youth in care: A review of barriers to school progress and strategies for change. Children and Youth Service Review, 34, s. 1143–1149.

Fisch, S. (2004): Children’s learning from educational television: Sesame Street and beyond. Mahwah: Erlbaum.

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. & Target, M. (2004). Affect regulation, mentalization, and the development of self. New York: Other Press.

Francis, J. (2008). Could do better! Supporting the education of looked-after children. I: Kendrick, A. (Red.), Residential care. Prospects and challenges. London: Jessica Kingsley Publishers.

Goldstein, A., Glick, B. & Gibbs, J. (1998). Aggression replacement training. Champaign, Ill.: Research Press.

Griffiths, R. (2012). The Letterbox Club: An account of a postal club to raise the achievement in children aged 7 to 13 in foster care. Children and Youth Service Review, 34, s. 1101–1106.

Haley, J. (1963). Strategies of psychotherapy. New York: Grune & Stratton.

Hayes, K., Landers, C. & Dombro, A. (2006). Getting ready for school. Fun activities for caregivers and children. New York: Open Society Institute.

Henggeler, S., Schoenwald, S., Borduin, C., Rowland, M. & Cunningham, P. (2009). Multisystemic therapy for antisocial behavior in children and adolescents. New York: Guilford Press.

Horwitz, A. (2002). Creating mental illness. Chicago: University of Chicago Press.

Horwitz, A. & Wakefield, J. (2007). The loss of sadness. How psychiatry transformed normal sadness into depression disorder. Oxford: Oxford University Press.

Hundeide, K. (2005). ICDP-programmet – et relasjonsorientert og empatibasert program rettet imot barns omsorgsgivere. Skolepsykologi, 40, s. 9–25.

Jackson, S. (2001). The education of children in care. I: Jackson, S. (Red.): Nobody ever told us that school mattered. London: British Agencies of Adoption and Fostering.

Jackson, S. (2002). Promoting stability and continuity in care away from home. I: D. McNeish, T. Newman & H. Roberts (Red.), What works for children? Buckingham: Open University Press.

Jackson, S. & Ajayi, S. (2007). Foster care and higher education. Adoption & Fostering, 31, s. 62–72.

Jackson, S., Ajayi, S. & Quigley, M. (2005). Going to university from care. London: Institute of Education, University of London.

Jackson, S. & Cameron, C. (2012). Leaving care: Looking ahead and aiming higher. Children and Youth Service Review, 34, s. 1107–1114.

Jackson, S. & McParlin, P. (2006). The education of children in care. The Psychologist, 19, s. 90–93.

Jackson, S. & Simon, A. (2006). The cost and benefits of educating children in care. I: E. Chase, A. Simon & S. Jackson, (Red.), In care and after. A positive perspective. London: Routledge.

Jaspers, K. (1971). Philosophy of existence. Philadelphia: University of Pennsylvania.

Kazdin, A. (2005). Parent management training: treatment for oppositional, aggressive and antisocial behavior in children and adolescents. Oxford: Oxford University Press.

Kääriäla, A., Berlin, M., Lusten, M., Hiilamo, H. & Ristikari, T. (2018). Early school leaving by children in out-of-home care: A comparative study of three Nordic countries. Children and Youth Service Review, 93, s. 186–195.

Kearney, C. (2001). School refusal behaviour in youth: A functional approach to assessment and treatment. Washington: American Psychological Association.

Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral development: moral stages and the life cycle. San Francisco: Harper and Row.

McClung, M. & Vernon, G. (2010). Exploring the care effects of multiple factors on the educational achievement of children looked after at home and away from home: An investigation of two Scottish authorities. Child & Family Social Work, 15, s. 409–431.

Minuchin, S. (1974). Families and family therapy. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Osborne, C., Alfano, J. & Winn, T. (2010). Paired reading as a literacy intervention for foster children. Adoption & fostering, 34, s. 17–26.

Pecora, P. (2012). Maximizing educational achievement of youth in foster care and alumni: Factors associated with success. Children and Youth Service Review, 34, s. 1121–1129.

Powell, B., Cooper, G., Hoffmann, K. & Marvin, B. (2014). The circle of security intervention. New York: The Guilford Press.

Powell, D. (2009). The Head Start Program. I: Roopnarine, J. & Johnson, J. (Red.), Approaches to early childhood education. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Pullen, P., Lane, H., Ashworth, K. & Lovelance, S. (2017). Specific learning disabilities. I: J. Kaufman, D. Hallahan & P. Pullen. (Red.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Roggman, L., Boyce, L. & Cook, G. (2009). Keeping kids on track: Impacts of parenting-focused early Head Start program on attachment security and cognitive development. Early Education and Development, 20(6), s. 920–941.

Simon, A. & Owen, C. (2006). Outcomes for children in care. I: E. Chase, A. Simon & S. Jackson (Red.), In care and after. A positive perspective. London: Routledge.

Skilbred, D. & Iversen, A.C. (2014). Unge som har bodd i fosterhjem og tatt høyere utdanning: suksessfaktorer? Norges barnevern, 91, s. 160–176.

Tjora, A., Næss, S. & Levang, L. (2015). ADHD i samfunnsperspektiv. I: A. Tjora & L. Levang (Red.), ADHD og det disiplinerte samfunn. Bergen: Fagbokforlaget.

Vinnerljung, B., Öman, M. & Gunnarson, T. (2005). Education attainments of former child welfare clients – a Swedish national cohort study. International Journal of Social Welfare, 14, s. 265–276.

Winnicott, D.W. (1965). The family and individual development. New York: Basic Books.

Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. Oxford: Blackwell.

Zigler, E. & Muenchow, S. (1992). Head Start. New York: Basic Books.