Kroppsøvingsfaget har tradisjonelt blitt sett på som et aktivitetsfag (Moen mfl., 2018), en pause i hverdagen (Kvam, 2020). Det er også uklare grenser mellom aktivitetstiltaket fysak og undervisningsfaget (Kunnskapsdepartementet, 2019; Mong, 2019; Lyngstad, 2019). Men med fagfornyelsen har læringsfokuset i kroppsøving blitt tydeligere, noe som igjen åpner for større muligheter til å utnytte kroppsøvingsfagets potensial som en arena for demokratiopplæring. Dette kommer særlig til uttrykk gjennom ett av fagets kjerneelementer, deltaking og samspel i bevegelsesaktivitetar, og gjennom det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Denne artikkelen vil derfor se nærmere på hvordan deler av skolens demokratiopplæring kan realiseres i kroppsøvingsfaget. Men først litt om bakgrunnen for at demokrati og medborgerskap mer enn noen gang er blitt en viktig del av utdanningen i skolen.
Demokratiets utfordringer
Det er mange grunner til å være bekymret over folkestyrets tilstand i de liberale demokratiene for tida. Dalende tillit til samfunnsinstitusjonene, demokratiets manglende evne (så langt) til å løse miljøkrisa og et økende antall unge som føler seg marginalisert i storsamfunnet, med storminga av den amerikanske kongressen 6. januar 2021 som et (foreløpig) dystert høydepunkt, vitner om et demokrati som står overfor store utfordringer. Og da har vi ikke en gang nevnt Putins forsøk på å demontere demokratiet i Øst-Europa. Finn Olstad (2014) skriver i boka Det farlige demokratiet at vi lever i en post-demokratisk tidsalder. Post-demokratiet karakteriseres ved at «vanlige folk» (som det heter i Hurdalsplattformen, Regjeringen.no, 2021) oppfatter samfunnsdebatten som et intellektuelt spill mellom politikere, storkapitalen, «den intellektuelle prateklassen», tankesmier, spinndoktorer og de politisk korrekte, den såkalte woke-generasjonen. Disse gruppene får boltre seg fritt i samfunnsdebatten og setter dermed dagsorden. Resultatet blir at nye valg og regjeringer kommer og går, mens folk flest opplever politikken som et spill de verken kan påvirke eller opplever at angår deres hverdag (Olstad, 2014). Det er lett å forstå at dette fører til en utbredt følelse av maktesløshet og apati i møte med de etablerte demokratiske institusjonene. I stedet for å engasjere seg i demokratiske prosesser søker mange inn i kommentarfeltene der konspirasjonsteorier og kynisme råder grunnen. Resultatet blir at meningsmotstandere ikke møtes på samme arena for å kommunisere som likeverdige parter gjennom «en herredømmefri diskurs» (Habermas, 1999a). Når motdebattanter ikke møtes på felles arenaer, bygges det opp fiendebilder i stedet for tillit, noe som er ødeleggende for et åpent liberalt demokrati. Man kan si at «vanlige folk» og elitene opererer i parallelle diskursive kretsløp, der meningsmotstandere blir fremmede for hverandre, og der uenighet virker splittende. Alternativet er å skape mulighet for samfunnsintegrasjon, som er idealet for det deliberative demokratiet (Habermas, 1999b), og som det er skolen oppgave å bidra til, bevare og utvikle (Volckmar, 2016). Dersom folkestyret skal makte å møte disse utfordringene, er skolen nødt til å utdanne nye generasjoner som har demokratiske ferdigheter, som ønsker å ta aktivt del i utformingen av egne liv, og som i tillegg opplever at de har sjølbestemmelse og autonomi til dette (Jordet, 2020).
Skolens samfunnsoppdrag
Den norske grunnskolen er nasjonens viktigste samfunnsintegrerende institusjon (Volckmar, 2016). Fordi skolen omfatter alle, er den tildelt en sentral rolle i demokratiopplæringa, hvilket både den generelle delen (Kunnskapsdepartementet, 2017) og fagplanene i læreplanen tydelig uttrykker. Mange vil kanskje spørre hvor kroppsøvingsfaget skal komme inn i dette bildet, og et slikt spørsmål er lett å forstå. Kroppsøving har jo tradisjonelt blitt oppfattet som et aktivitetsfag basert på idrett og helse (Moen mfl., 2018; Lyngstad, 2019). Men med en tydeligere innretning mot læring, danning og utvikling av kompetanse i planverket (Utdanningsdirektoratet, 2020) har kroppsøvingsfaget fått en tydeligere rolle inn mot skolens demokratibyggende samfunnsoppdrag. I overordnet del av læreplanen slås det fast at kompetanse i fagene, foruten kunnskap og ferdigheter, også skal omfatte forståelse, evne til kritisk tenkning og refleksjon (Kunnskapsdepartementet, 2017). Jeg vil her se nærmere på hvordan denne innretninga av kroppsøvingsfaget kommer til uttrykk gjennom kjerneelementet deltaking og samspel i bevegelsesaktivitetar, og i det tverrfaglige temaet demokrati og medborgarskap (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 3). Jeg vil også vise til noen eksempler på hvordan dette kan se ut i praksis. Mer presist vil jeg undersøke følgende spørsmål: Hvordan kan kroppsøvingsfaget bidra til å fremme demokrati og medborgerskap i samfunnet?
Kjerneelementene, som alle fagplanene i skolen er bygd opp rundt, beskriver det viktigste innholdet i fagene. Her omtales både kunnskapsområder og begreper, men også metoder, tenkemåter og uttrykksformer. Kjerneelementene viser retning i undervisningen og handler derfor om det elevene må lære for å kunne mestre og bruke fagene. Gjennom en aktiv bruk av kjerneelementene i planlegging og gjennomføring av undervisningen vil det bli lettere å se sammenhenger og progresjon (Kunnskapsdepartementet, 2017). I kjerneelementet deltaking og samspel i bevegelsesaktivitetar i kroppsøving heter det at «Elevane skal løyse utfordringar og oppgåver i eit læringsfellesskap og kunne reflektere over samspel, samhandling og likeverd» (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 2). Hvorfor dette er relevant i en kroppsøvingssammenheng, underbygges på følgende måte: «I mange bevegelsesaktivitetar er deltaking, medverknad og samarbeid nødvendig for å fremje læring hos seg sjølv og andre. Det inneber å anerkjenne ulikskap og inkludere alle, uavhengig av føresetnader.» (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 3). Det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap, som også skal implementeres i kroppsøvingsfaget, peker i samme retning:
«Faget skal medverke til at elevane får kunnskap om og forståing av demokratiske verdiar og spelereglar gjennom medverknad og medansvar i deltaking og samarbeid. Faget skal òg gi rom for å øve opp kritisk tenking og lære å handtere meiningsbrytingar og respektere usemje» (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 3).
Spenninger mellom ulike fagforståelser i kroppsøving
Noen har hevdet at faget gjennom den nye læreplanen har mistet sin egenart, at aktivitetene og de tradisjonelle idrettene drukner i teori, refleksjon og nye kompetanser (Drangsholt, 2021). Andre hevder derimot at idrettene eller aktivitetene skal brukes som middel for øving og dybdelæring i faget (Aasland mfl., 2020). Kroppsøving skal derfor ikke være «idrettens lillebror», men et læringsfag der elevens får utvikle sine kompetanser. Betyr dette at vi står overfor en radikal endring av kroppsøvingsfaget med «den nye» læreplanen i skolen? Etter mitt skjønn er svaret både ja og nei. Hvis vi følger Aasland og kollegaer (2020) og bruker aktivitetene som et middel til læring, åpner kjerneelementet deltaking og samspel i bevegelsesaktivitetar og det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap for unike muligheter til å utvikle kroppsøvingsfagets praksis.
Kroppsøving har som nevnt blitt oppfattet som et aktivitetsfag sentrert rundt idrettsaktiviteter (Moen mfl., 2018, Aasland & Engelsrud, 2017). Både aktivitetsvalg og undervisningsmetoder har vært tradisjonelle og lærerstyrte. Ballspill og styrketrening, undervist gjennom instruksjonsmetodikk, har vært det dominerende bildet (Moen mfl., 2018), og man har i liten grad oppnådd dybdelæring og progresjon i innlæringa (Standal mfl., 2020). I stedet har elevene ofte møtt de samme grunnleggende innlæringsaktivitetene år etter år (Ward & Quennerstedt, 2016; Annerstedt, 2008). Sagt på en annen måte: Elevene møter samme grunnleggende innlæring og det samme innholdet på hvert trinn. Det blir dermed lite systematisk progresjon i opplæringa fra det ene året til det neste. Hvis ikke kroppsøvingsfaget endres radikalt vekk fra en slik praksis, vil det bli irrelevant som skolefag, ifølge professor og internasjonalt anerkjent nestor David Kik (2010).
Det er altså all mulig grunn til å gripe mulighetene som ligger i kroppsøvingsfagets kjerneelementer og legge om til en praksis i retning av mer dybdelæring i tråd med Ludvigsen-utvalgets tilrådninger (NOU 2015:8 ). Her vil en aktiv bruk av kjerneelementene og de tverrfaglige temaene spille en sentral rolle. Jeg skal peke på noen eksempler på hvordan dette kan se ut i praksis.
Demokratiopplæring gjennom lagspill
Kroppsøving har noen helt unike karakteristika ved at læringa blir kroppsliggjort gjennom og i bevegelsesaktivitet. Men denne læringa kommer ikke av seg sjøl. Det er ikke nok å dele klassen inn i lag og sette i gang spillet. Hvis kroppsøvingsundervisninga skal åpne for en kroppslig læring, slik læreplanen legger opp til, kreves det en økt bevissthet rundt dette fra lærerens side. Læringen må ikke bare skje implisitt som en form av taus kunnskap gjennom mer eller mindre (tilfeldig) aktiv elevdeltakelse. Læreplanverket legger opp til at elevene skal løse (bevegelses-) oppgavene innenfor et fellesskap der de reflekterer over samspill, samhandling og likeverd. Dermed må fokuset i undervisningen dreies vekk fra resultatet og over mot prosessen. En slik undervisningspraksis vil med andre ord legge mindre vekt på undervisningens innhold og aktiviteter (hva-spørsmålet) og mer på hvorfor og hvordan innholdet skal praktiseres (Karlefors & Larsson, 2018). Og det er nettopp her kjernen til dypere refleksjon og læring av og om demokratiske prosesser ligger.
I ulike lagaktiviteter kan elevene ved en gjennomtenkt undervisning som legger vekt på hvorfor og hvordan, få trening i å arbeide mot felles mål sammen med lagkamerater. De vil også lære seg å takle meningsbrytninger ved at de må kjempe eller konkurrere mot andre som har motsatt mål (motstanderlaget). Dersom dette skal fungere etter hensikten, må den hegemoniske kampen foregå innenfor et felles sett av regler som er tydelig klargjort på forhånd, og som håndheves konsekvent, gjerne med elevene som dommere og lagledere. Læreren må gå inn som en aktiv prosessveilederveileder, stoppe spillet med jamne mellomrom og stille spørsmål som hjelper elevene til å reflektere over løsninger på konkrete taktiske samspillspillsituasjoner, men også på konflikter som oppstår. Dersom undervisningen i tillegg legger til rette for at elevene sjøl får være med å utforme og tilpasse reglene i spillet, vil deltakerne få ytterligere forhandlingskompetanse, noe som igjen underbygger læreplanens prinsipper om elevmedvirkning. Lagspillet blir på denne måten et demokrati i miniatyr, et uenighetsfellesskap, hvor deltakerne får erfare at deres bidrag har betydning.
Å møte motstand innenfor et omforent sett av spilleregler gir også elevene erfaring i å håndtere meningsbrytninger som en del naturlig «del av gamet». På denne måten vil ulike lagspill bidra med kunnskap om og forståelse av demokratiske prosesser gjennom medvirkning og medansvar (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 3). En slik praksis vil gi elevene rom til å øve opp kritisk tenking, lære å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet, slik læreplanen legger opp til (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 3). Det vil også være naturlig at å tenke tverrfaglige opplegg med for eksempel samfunnsfag innenfor rammen av temaet demokrati og medborgerskap. Samfunnsfag kan gi elevene prinsipiell undervisning om demokratiet og dets premisser. Elevene kan utforme regler og planlegge hvordan disse kan brukes videre i kroppsøvingstimen. I gymsalen vil elevene få kjenne på utfordringene, men også verdiene, av å praktisere de samhandlingsprosedyrene som de har bestemt. Hvis det tverrfaglige hvorfor-perspektivet er i fokus, vil det sannsynligvis være lettere for elevene å akseptere stopp i aktiviteten for å reflektere over hvordan de skal løse samarbeidet innad på laget, men også hvordan de møter motstanderlaget gjennom en respektfull motstand eller kamp innenfor rammen av reglene man har blitt enige om på forhånd. Med en sånn praksis vil det være naturlig at det oppstår behov for å presisere eller justere reglene underveis, men også å justere samspillet innad i laget. Læreren må derfor sørge for at timen veksler mellom aktivitet og refleksjon, og påse at alle får en rolle innenfor rammen av fellesskapet, både i aktiviteten og i refleksjonene, slik at elevene får erfare at deres bidrag blir anerkjent og etterspurt av medelever og lærere (Westlie & Moen, 2020). Ut fra dette skjønner vi at en tradisjonell praksis der elevene blir delt inn i to lag, og hvor læreren kun inntar dommerrollen, derfor er ikke bare vil være utilstrekkelig, men også et brudd med intensjonene i både kjerneelementet deltakelse og samspill og i det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Forskning har nemlig vist at denne tradisjonelle tilnærmingen med et ensidig aktivitetsfokus (hva-fokus) (Moen mfl., 2018) øker forskjellene mellom elevene (Dowling, 2016; .Säfvenbom, Hauge & Bulie, 2014) snarere enn å anerkjenne ulikhet og inkludere alle. Dette bryter da også med læreplanens intensjoner.
En måte praktisere undervisningen på slik det er beskrevet over, kan være å ta i bruk undervisningsmodellen Teaching Games for understanding (TGFU). Denne modellen hjelper elever forstå spillets idé (spillets etos), å anerkjenne kampen i seg sjøl, og å forstå at kampen blir bedre dersom en møter likeverdig motstand innenfor rammen av spillets regler og spillets grunnidé. Denne modellen har vist seg både å øke forståelsen for spillet og å virke inkluderende. Dermed utvikler lagspillet både motorisk, kognitiv og sosial kompetanse (for mer om TGFU, se f.eks. Møller, 2016).
Demokratiopplæring gjennom samarbeidslæring
At lagaktiviteter kan være med å bygge opp under samspill, samarbeid og respekt for spilleregler, er kanskje intuitivt forståelig. Men også andre aktivitetsformer kan tilby arenaer for læring av demokratiske ferdigheter. Lars Bjørke har i sitt doktorgradsarbeid anvendt modellbasert praksis, gjennom bruk av blant annet undervisningsmodellen samarbeidslæring (Johnson & Johnson, 2009; Bjørke, 2020). I en intervensjon i kroppsøving over fire semestre ble elevene delt inn i ulike «læringsteam» der de skulle løse oppgaver sammen. Læringsteamene fikk ulike aktiviteter som de skulle arbeide med: innebandy, friidrett, snøhulebygging, parkour/freerunning m.m. Hver elev på gruppa ble tildelt unike ansvarsoppgaver. I eksemplet parkour fikk gruppene i oppgave å forberede et «show» som de skulle presentere for klassen. Presentasjonen skulle inneholde elementene hopp, balanse og klatring. Rollene som ble fordelt innad i gruppene, var disse: én elev var tidsansvarlig (gruppa fikk x antall minutter), én var motivator/oppmuntrer, én var kreativt ansvarlig (tenke nytt, spennende, skape, bevegelser) og én var ordstyrer (presentere gruppas arbeid og sørge for at alles meninger blir tatt med). Det var et krav at alle skulle være involvert, men ikke alle måtte delta på alt i presentasjonen. Denne modellbaserte praksisen fremmet elevenes ferdigheter i samarbeid og samhandling over tid, men intervensjonen viste også at det krevdes langvarig og systematisk arbeid for å endre praksis og elevenes forventninger til kroppsøvingsfaget (Bjørke, 2020). Samarbeidslæring er ikke en metodisk oppskrift, men et rammeverk for samarbeid i grupper innenfor både kroppsøving og i andre fag. Oppgavene elevene blir tildelt, må være gjennomtenkte og bygge på fem grunnleggende prinsipper som må gjennomsyre arbeidet:
1. Positiv gjensidig avhengighet – oppgaven må utformes slik at enten så lykkes alle eller ingen med den.
2. Alle har et individuelt ansvar for sin del av oppgaven de skal løse.
3. Det skal være et konstruktivt samspill – samspillet skal med andre ord drive arbeidet framover.
4. Oppgaven skal utvikle elevenes sosiale ferdigheter gjennom å finne løsninger på oppgaven.
5. Gruppeprosessering – prosessen i gruppa er i fokus (ikke resultatet), også i vurderingsarbeidet.
Lærerrollen i samarbeidslæring blir å være tilrettelegger og veileder, ikke den tradisjonelle instruerende rollen.
Avsluttende betraktninger
Innledningsvis stilte jeg spørsmålet: Hvordan kan kroppsøvingsfagets bidra til å fremme demokrati og medborgerskap i samfunnet? En gjenomgang av tidligere forskning, gjeldende læreplan og praktiske eksempler viser at kroppsøving tilbyr ulike arenaer som gir mange muligheter for praktisk øving i demokratiske ferdigheter gjennom aktiv deltakelse, refleksjon, beslutningstaking, forhandling og involvering. Vi ser også at dette ikke kommer av seg sjøl. Aktivitetene og innholdet i seg sjøl gir ikke demokratiske ferdigheter. Det er gjennom å rette oppmerksomheten mot hensikten (hvorfor) med aktiviteten og mot praktisk tilrettelegging (hvordan) vi kan nå målet om demokratisk deltakelse og medvirkning. Som undervisere må vi derfor ta inn over oss den brede kunnskapsbasen som viser at tradisjonell lærerstyrt undervisning, basert på instruksjonsmetodikk og et ensidig aktivitetsfokus, slett ikke treffer alle elever. Snarere virker denne tradisjonen ekskluderende på de som fra før har lite bevegelseskompetanse (Annerstedt, 2008; Dowling, 2016; Moen mfl., 2018; Safvenbom mfl., 2015; Westlie & Moen, 2020). Dersom vi skal realisere det demokratiske potensialet som ligger i kroppsøvingsfaget, må vi tenke nytt. Både i planleggingsfasen og i gjennomføringen av undervisningen, sammen med elevene, må hvorfor (mål og hensikt) og hvordan (metoder og modeller) styre praksisen. Til slutt må dette også få konsekvenser i vurderingsarbeidet. Læreplanens tydelige vektlegging av vurdering for læring peker også mot en praksis som skal involvere elevene aktivt i lærings- og vurderingsarbeidet. Implementering av ny praksis innenfor kroppsøvingsfaget krever tid og innsats. Her må også bevilgende myndigheter på banen med etter- og videreutdanning av lærerne. Demokratiet står under et større press enn noen gang i etterkrigstida. Dette kaller på nytenkning, handling og friske midler til kompetanseheving fra politisk nivå. Dermed ligger det til rette for at kroppsøvingsfeltet kan gi unike bidrag til skolens demokratiske samfunnsoppdrag.
Litteratur
Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: A comparative perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(4), 303−318.
Bjørke, L. (2020). The messiness and complexity of pedagogical change. Teachers’ and students’ experiences from implementing cooperative learning in physical education. Høgskolen i Innlandet. https://hdl.handle.net/11250/2688751
Dowling, F. (2016). De idrettsflinkes arena: Ungdoms fortellinger fra kroppsøvingsfaget med blikk på sosial klasse (s. 249−268). I: Ø. Seippel, Ungdom og idrett. Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Drangsholt, Å.H. (2021, 1. mars). Gymtimene i skolen endres. Nå slår elever og lærere alarm. Fædrelandsvennen. https://app-retriever-info-com.ezproxy.inn.no/services/archive?languageCategory=lang_NO%2Clang_SE&searchString=kropps%C3%B8ving
Habermas, J. (1999a). Kommunikativ handling, moral og rett. Tano Aschehoug.
Habermas, J. (1999b). Kraften i de bedre argumenter. Ad Notam Gyldendal.
Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379. https://doi.org/10.3102/0013189X09339057
Jordet, A. (2020). Anerkjennelse i skolen: En forutsetning for læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Karlefors, I., Larsson, H. (2018). Searching for the ‘How’: Teaching methods in Swedish physical education. Scandinavian Sport Studies Forum, 9, 25−44. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:gih:diva-5226
Kirk, D. (2010). Physical Education Futures. London: Routledge.
Kvam, M. (2020). Kroppsøving er ikke et pausefag. NHI.no. https://nhi.no/trening/aktivitet-og-helse/treningsrad-barn-og-unge/kroppsoving-er-ikke-et-pausefag/?page=all
Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.
Kunnskapsdepartementet. (2019). Skaperglede, engasjement og utforskertrang Praktisk og estetisk innhold i barnehage, skole og lærerutdanning. Strategidokument. https://www.regjeringen.no/contentassets/c8bbb637891443fea7971ba8e936bca4/skaperglede-engasjement--og-utforskertrang.pdf
Lyngstad, I. (2019). Motstridende mål i kroppsøving i Norge – en analyse av læreplanene i faget i perioden 2006 til 2015. Journal for Research in Arts and Sports Education, 3(2). https://doi.org/10.23865/jased.v3.1240
Mong, H. (2020). «I kroppsøving så tenker jeg nok mest på det fysiske» – En studie om kroppsøvingslæreres forståelse av helse. Journal for Research in Arts and Sports Education, 3(2), 34–45. https://doi.org/info:doi/
NOU 2015: 8. (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning.
Møller, L. (2016). Ballspillundervisning i et dannelsesteoretisk perspektiv. I: E.E. Vinje, Kroppsøvingsdidaktiske utfordringer. Cappelen Damm Akademisk.
Olstad, F. (2014). Det farlige demokratit om folkestyrets vilkår i Norge gjennom to hundre år. Aschehoug.
Regjeringen. (2021). Hurdalsplattformen. https://www.regjeringen.no/contentassets/cb0adb6c6fee428caa81bd5b339501b0/no/pdfs/hurdalsplattformen.pdf
Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan kroppsøving (KR001-05). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.
Volckmar, N. (2016). Utdanningshistorie. Grunnskolen som samfunnsintegrerende institusjon. Oslo: Gyldendal Akademisk
Säfvenbom, R., Haugen, T., & Bulie, M. (2015). Attitudes toward and Motivation for PE. Who Collects the Benefits of the Subject? Physical Education and Sport Pedagogy, 20(6), 629−646.
Standal, Ø.F., Moen, K.M. & Westlie K. (2020). «Ei mil vid og ein tomme djup»? – ei undersøking av innhald og undervisning i kroppsøving på ungdomstrinnet i Noreg. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.23865/jased.v4.1749
Ward, & Quennerstedt, M. (2016). Transactions in primary physical education in the UK: a smorgasbord of looks-like-sport. Physical Education and Sport Pedagogy, 21(2), 137–152. https://doi.org/10.1080/17408989.2014.923991
Westlie, K & Moen, K. (2020). Kroppsøvingslæreren som en inkluderende pedagog i skjæringspunktet mellom individ og samfunn. Journal for Research in Arts and Sports Education, 4(1), 2020, s. 19–33. https://doi.org/https://doi.org/10.23865/jased.v4.1530
Aasland, E., Mordal Moen, K., & Mathisen, G. (2020). Et fornyet kroppsøvingsfag – noen betraktninger. Bedre skole, 32(1).
Aasland, E. & Engelsrud (2017). «Det er lett å se hvem av dere som har god innsats». Om elevers innsats og lærerens blikk i kroppsøving. Journal for Research in Arts and Sports Education, 1(3), 5–17. https://doi.org/10.23865/jased.v1.889
Om forfatteren
Knut Westlie er førstelektor i profesjonsrettet pedagogikk ved Høgskolen i Innlandet (HINN). Han underviser i profesjonsfag på faglærerutdanningen i kroppsøving og på masterstudiet i kroppsøving og idrett. Westlie har mer enn 20 års fartstid som allmenn-/grunnskolelærer. De siste 8−10 årene har han vært tilknyttet forskergruppen Teaching and Learning in Physical Education ved HINN, som blant annet står bak bloggen kroppsøvingsforskning.no samt en rekke vitenskapelige publikasjoner.
