Fra faglitteratur til Facebook − lærerprofesjonens kunnskapskilder i endring

Lærere har alltid søkt ny kunnskap for å bli inspirert og skape bedre undervisning. Bøker, fagblader som Bedre skole og Utdanning, og samtaler om praksiseksempler innad på skolene har vært viktige bidrag til læreres kollektive profesjonsutvikling. Lærerutdannere og skoleforskere har på sin side skrevet antologier og fagbøker med lærere og skoleledere som tenkt målgruppe. [se note 1] Det er grunn til å tro at det i de første 10 årene av 2000-tallet primært var fagbøker og bokkapitler i antologier sammen med papirbaserte fagblader som ble brukt i pedagogisk utviklingsarbeid. Men siden da har medie- og teknologiutviklingen bidratt til at tilgangen på kunnskapskilder er i endring.

Læreres profesjonskunnskap og arbeid i profesjonsfellesskapet har tradisjonelt blitt beskrevet som å være formet av erfaring og preget av en individualisert kunnskapskultur (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Grossman mfl., 2008). Sammenlignet med andre profesjoner har kunnskapen til lærere gjerne vært mer uformell og muntlig, og mye av ansvaret for å være faglig oppdatert på nødvendig og ny kunnskap har vist seg å være overlatt til den enkelte (Jensen mfl., 2012). Mye tyder på at det de senere årene har skjedd endringer i måten kunnskapsdeling skjer på i og rundt lærerprofesjonen (Jensen mfl., 2022). Disse endringene er kommet i forbindelse med innføringen av en ny femårig lærerutdanning, en stor satsing på etter- og videreutdanning (Kompetanse for kvalitet (Kunnskapsdepartementet, 2016)) og ikke minst en ny ordning som legger vekt på desentralisert kompetanseheving basert på skolenes behov i den enkelte kommune og fylkeskommune. I tillegg har en rekke kompetansepakker blitt laget for å styrke profesjonsfellesskapenes arbeid med innføringen av Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20).

Endringene er altså politisk initiert, men også forankret i nyere forskning om lærerprofesjonen. Det kan antas at medie- og teknologiutvikling, i tillegg til de nevnte politiske initiativene, i stor grad bidrar til at lærere på eget initiativ diskuterer faglige problemstillinger i sosiale medier, lytter til podkaster og bruker nettsteder som Utdanningsforskning.no og Utdanningsnytt.no. Ikke minst har to år med ulike former for hjemmeskole eller hybride løsninger bidratt til at flere lærere begynte å diskutere undervisningsmetoder og utfordringer i skolen i sosiale medier. Men hva vet vi egentlig om disse nye kunnskapskildene? For å få en oversikt har vi i FIKS [se note 2] sett nærmere på noen av lærerprofesjonens kunnskapskilder.

Nettsteder, sosiale medier og podkaster

På samme tid som arbeidet med fagfornyelsen ble igangsatt, ble flere nettsteder for både nyheter og forskningsformidling for lærerprofesjonen etablert. Vi skal her se nærmere på to av disse: Utdanningsforskning.no og Utdanningsnytt.no.

Utdanningsforskning.no [se note 3] ble etablert høsten 2015, og i årene 2017−2021 har det vært en vekst på nærmere 30 prosent i antall unike brukere pr. år. Våren 2022 har nettsiden rundt 15−17 000 unike brukere pr. uke. De sakene som blir mest lest, handler ofte om spesialpedagogiske temaer, men også artikler om klasseledelse, lekser, mobbing og relasjonsbygging er mye lest. Det er vanskelig å anslå hvor mange av nettsidens brukere som arbeider med skole og utdanning.

Utdanningsnytt.no [se note 4] ble etablert i 2010 under det navnet det har i dag. Det har vært en dobling i antall brukere de siste fire årene, med en særlig topp i 2020; våren 2022 hadde nettsiden godt over 100 000 unike brukere pr. uke. De sakene som blir mest lest, handler ofte om ulike saker relatert til barnehage og lønn. Enkelte debattinnlegg har også svært mange lesere.

Betydningen av sosiale medier − og da spesielt Facebook og Twitter − som sentrale plattformer for kunnskapsdeling ble særlig tydelig i løpet av pandemiårene (Staudt, 2019). Blant de største facebookgruppene for lærere er gruppa som tidligere het Koronadugnad for digitale lærere; denne gruppa heter i dag Digitale lærere og har over 60 000 medlemmer. Videre har gruppa Undervisningstips over 31 000 medlemmer, gruppa Status lærer har over 30 000 medlemmer, Vurdering for læring har over 20 000 medlemmer, og gruppa Nye læreplaner – for deg som vil dele erfaringer med andre har over 20 000. Internasjonalt har også Twitter blitt en viktig kilde for debatt om undervisning og læring for enkelte lærere (Goodyear mfl., 2019).

Selv om mange av facebookgruppene er store, viser internasjonal forskning at det vanligvis kun er et fåtall som bidrar med innspill og deltakelse (Brandtzæg, 2013; Nelimarkka, mfl., 2021). Det finnes noe forskning om læreres bruk av sosiale medier for å finne råd om bruk av teknologi og gode tips til undervisningsopplegg (Bruguera mfl., 2019; Greenhow, mfl., 2018; Luo mfl., 2020). Hvordan lærere faktisk bruker informasjonen fra sosiale medier til å utvikle sin profesjonskunnskap, er betydelig mindre belyst (Goodyear mfl., 2019). Her trenger vi mer forskning for å forstå hvordan disse nye kildene til informasjon, kunnskap og debatt blir brukt i utviklingen av profesjonsfellesskapene på den enkelte skole.

Antallet podkaster for lærere og skoleledere har vært i vekst over de siste fem årene. Det er publisert noe forskning om podkastenes rolle i profesjonell utvikling i helsesektoren (Blum, 2018; Casares, 2022), men vi vet lite om hvordan lærere bruker podkaster til egen profesjonsutvikling. Skolepodkastene er enten bredt orientert mot skoleutvikling og pedagogikk eller mer fagorienterte. [se note 5] Siden høsten 2016 har et dusin organisasjoner eller enkeltpersoner jevnlig publisert podkaster om relevant forskning, praktiske eksempler, undervisningsmetoder og utviklingsarbeid. Vi har sett nærmere på podkastene med størst lyttertall og flest publiserte episoder.

Blant podkastene med bred vinkling er Rekk opp hånda!, Lektor Lomsdalens innfall, Lærerrommet, Et bedre skole-Norge og Skolesnakk blant de mest populære. Disse er i hovedsak drevet av enkeltpersoner, men podkasten med klart flest lyttere, Rekk opp hånda!, har i en årrekke vært sponset av ulike forlag. Andre podkaster er laget av utdanningsinstitusjoner eller organisasjoner; her har vi særlig sett nærmere på podkasten Læring fra Utdanningsvitenskapelig fakultet ved UiO, SellPodden fra Høgskolen på Innlandet, Lærerrommet fra Utdanningsforbundet og Viktigste leder fra Skolelederforbundet. Temaene disse podkastene tar opp, er styrt av de redaksjonelle valgene som hver enkeltperson tar, eller det fagmiljøet som lager podkasten. Temaer som ofte går igjen i podkastene, er lærerprofesjonens vurderingspraksis, profesjonsfellesskap og utrygge elever. Flere av de mest populære episodene omhandler gjerne temaer som er spesielt knyttet til LK20 – slik som elevmedvirkning, folkehelse og livsmestring.

UDIRs kompetansepakker – innpakket utdanningspolitikk?

Podkaster, sammen med korte filmsnutter, utgjør også mye av innholdet i seks kompetansepakker som Utdannings­direktoratet har fått laget og publisert på sine nettsider fra og med 2020 til februar 2022. [se note 6] Hensikten med disse kompetansepakkene har vært å støtte profesjonsfellesskapene i forbindelse med innføringen av LK20. I sluttrapporten i den første arbeidspakken i evalueringen av fagfornyelsen (EVA). [se note 7] legger forskerne vekt på at kompetansepakkene «gir nyttig kunnskap når skolene arbeider med å bygge læreplankompetanse og utvikle profesjonsfellesskapet» (Karseth mfl., s. 125). Samtidig påpeker forskerne at det er «overraskende at kompetansepakken sjelden inviterer til bruk av forskningslitteratur» (s. 126). Evalueringen hevder at dette er særlig tydelig i modulen om profesjonsfellesskapet, der det i liten grad er brukt teori og forskning, og det anbefales «et relativt begrenset utvalg av tilleggsressurser som kan hentes fram i arbeidet» (s. 126).

En oversikt over bruken av disse kompetansepakkene viser at mer enn 40 000 brukere har benyttet ulike funksjonaliteter i disse sju kompetansepakkene siden den første ble lansert i oktober 2019. Til sammen er det registrert over 90 000 lærere og over 9000 skoleledere som brukere av én eller flere kompetansepakker. Kompetansepakkene brukes gjerne i skolens fellestid og på planleggingsdager. I løpet av 11. august 2020 var det 3788 brukere på én dag, noe avdeling for digitale tjenester i UDIR estimerer til å være nærmere 19 000 reelle brukere. [se note 8]

Det er store geografiske variasjoner i bruken av kompetansepakkene: Om lag 8 av 10 lærere og skoleledere har brukt kompetansepakkene i Nord-Norge, mens kun hver tredje lærer og skoleleder har benyttet seg av det samme tilbudet i Oslo.

Hva så med den papirbaserte forskningslitteraturen?

Tradisjonelt har fagfellevurderte fagbøker og antologier vært utgitt som potensielle kunnskapskilder for lærerprofesjonen. Selv om enkelte av disse utgivelsene kommer ut digitalt, er det – som for annen faglitteratur – først og fremst papirbaserte kopier som blir solgt (Forleggerforeningen, 2022). [se note 9] I arbeidet med denne artikkelen har vi kartlagt utgivelser av pedagogiske bøker fra fem forlag [se note 10] i årene 2019, 2020 og 2021. I kartleggingen har vi vært særlig interesserte i hvem som skriver, [se note 11] og hva disse bøkene handler om. Basert på bøkenes overordnede tematikk delte vi de 134 titlene inn i fem kategorier (se Figur 2 og Tabell 1 for en oversikt).

Den klart største kategorien er bøker som omhandler sentrale aspekt ved profesjonsutøvelsen. Disse bøkene handler for eksempel om kontaktlærerrollen, skole−hjem-relasjoner og tilpasset opplæring. Det er også innenfor denne tematikken at vi finner klart flest forfattere som selv arbeider i skolen; her er flere forfattere lærere, skoleledere eller spesialpedagoger. Forfatterne fra skolesektoren skriver om tema som improvisasjon og gnistrende undervisning, kontaktlærerrollen, medvirkning og motivasjon, om det å være profesjonell lærer og om det å være en drømmelærer.

Den minste kategorien i kartleggingen er titler der temaene er særlig relevante for fagfornyelsen. Som Tabell 1 viser, retter titlene i denne kategorien særlig søkelyset mot aspekt som bærekraft, livsmestring, programmering og algoritmisk tenkning. Det er også interessant at kun én forfatter innenfor denne kategorien arbeider i skolen: Nils Håkon Nordberg skriver om fagfornyelsen og vurdering uten prøver «fra en lektors ståsted». Bortsett fra denne tittelen er det ansatte i universitets- og høyskolesektoren som har forfattet bøkene.

Bøker om spesialpedagogiske emner og om skole- og profesjonsutvikling representerer også en interessant utvikling innenfor utdanningsfeltet. Disse bøkene bidrar til økt kunnskap om nye leder- og lærerroller samt profesjonsutvikling og profesjonsfellesskapet. Det er også en rekke bøker som legger vekt på sosioemosjonelle forhold, som for eksempel skolevegring og mobbing.

I arbeidet med kartleggingen av fagbøker har vi også spurt forlagene om hvorvidt bøkene er fagfellevurderte. Her framkommer det at om lag halvparten av bøkene er fagfellevurderte, og det er, som forventet, primært de bøkene som er skrevet av ansatte ved universitet- og høyskolemiljøer.

Å kombinere gamle og nye kunnskapskilder for profesjonsutvikling

Oversikten i denne artikkelen spenner over mange ulike kunnskapskilder og belyser primært bruken av disse basert på tematikk, omsetning, trafikktall for nettsider og nedlastinger av podkaster. Vi vet likevel lite om hvordan gamle og nye kunnskapskilder fortolkes og anvendes i lærerprofesjonen.

Forskningen viser at grupper i sosiale medier primært legger vekt på ulike råd og tips, selv om det også finnes faglige debatter i enkelte fora (Bruguera mfl., 2019; Greenhow mfl,, 2018; Goodyear mfl., 2019; Luo mfl,, 2020). I sosiale medier er det i hovedsak bare en liten gruppe som faktisk skriver innlegg og debatterer, noe som svarer til det vi har sett i tidligere forskning på dette området (se f.eks. Brandtzæg, 2013).

Vår oversikt over ulike podkaster viser at det er en relativt stor gruppe som regelmessig lytter til podkaster om lærere og skole generelt. Dersom vi antar at det primært er profesjonsutøvere i skolen som lytter til disse podkastene, betyr det at nesten hver tolvte skoleleder eller lærer hører på én eller flere podkaster ukentlig. Vi skulle gjerne visst mer om hvordan disse lærerne og skolelederne bruker det de hører og lærer, i sine egne profesjonsfellesskap.

Kompetansepakkene som er laget for arbeidet med LK20, følger et annet mønster. Her viser bruken av kompetansepakkene at en majoritet av skolene har tatt disse i bruk, men at de geografiske skillene er store. Kompetansepakkene har inkludert formater som podkast og filmer, samt en rekke andre ressurser på nett. Evalueringen av fagfornyelsen viser imidlertid at kompetansepakkene i liten grad inviterer til kunnskapsarbeid og kunnskapsutvikling. I tråd med dette påpeker også evalueringen viktigheten av at profesjonsfellesskapene har «en forskende tilnærming til kunnskapsarbeidet og vurderer egne erfaringer i lys av ulike kunnskapskilder» (Karseth mfl., 2022, s. 130). Vår oversikt viser at mangfoldet av kunnskapskilder er stort: For eksempel viser kartleggingen av faglitteratur at det i løpet av de siste tre årene har blitt publisert 85 fagbøker med relevans for profesjonsutøvelsen, profesjonsutvikling og LK20 spesielt (se tabell 1). Vi vet imidlertid svært lite om hvilken status slike kilder har i profesjonsfellesskapene, eller hvordan denne litteraturen inngår i skolenes arbeid med fagfornyelsen og med utvikling av profesjonsfellesskapene mer generelt.

Samtidig som mangfoldet av kunnskapskilder byr på mange muligheter for læreres kollektive kompetanseutvikling, kan det også innebære utfordringer. Omfanget av tilgjengelige kunnskapskilder krever at lærere utvikler en kompetanse i å velge bort, navigere og tilpasse kunnskapskilder til egen profesjonsutøvelse (Tronsmo, 2019). Videre viser forskning at det kan være vanskelig å skille mellom det å ta i bruk kunnskap som «svar» og «oppskrifter» på den ene siden, og det å bruke dem som innspill som kan påvirke, utfordre og videreutvikle profesjonsutøvelsen på den andre (Risan, 2020). Som Jensen mfl. (2022) understreker, er det derfor viktigere enn noen gang at lærerprofesjonen har et bevisst forhold til hvordan balansen mellom interne og eksterne initiativ ivaretas. For at dette arbeidet ikke kun skal være et individuelt ansvar, trenger lærere tid til å kunne jobbe aktivt med å navigere, oversette og tilpasse kunnskapsressursene sammen i profesjonsfellesskapet (Tronsmo, 2020a).

Partnerskap som arena for profesjonsfaglig kunnskapsarbeid

Et kjennetegn ved vår tid er at forskning og kunnskap utvikles i høyt tempo, og omfanget overgår det som den enkelte lærere eller skole kan håndtere. Det å håndtere ulike kunnskapskilder og å etablere tilknytningspunkter til forskning er i seg selv blitt en viktig kompetanse for lærerprofesjonen (Tronsmo, 2020b). Det er derfor behov for å kjenne til infrastrukturer, steder og rom hvor relevant kunnskap systematiseres og blir gjort tilgjengelig. Podkaster kan være ett eksempel på slike «steder», selv om samtalene i stor grad er uformelle og begrenset i omfang og gjerne bruker kun én gjest som kunnskapsleverandør. De høye lyttertallene tyder likevel på at podkaster spiller en viktig rolle for dagens lærere, men kanskje først og fremst for den enkelte interesserte lærer.

Etter mange år i gjensidige partnerskap med kommuner mener vi i enheten FIKS at nettopp arbeidet med systematisering av kunnskap og kunnskapskilder er noe både universiteter og høgskoler kan bidra med. For eksempel gir samarbeid innenfor den desentraliserte ordningen (DeKomp) mulighet til å skape steder og rom for å sortere og strukturere ulike kunnskapskilder. Slikt sorteringsarbeid bør inngå som en svært viktig del av arbeidet med å analysere behov og ikke minst planlegge tiltak både på skole- og skoleeier-nivå. Et bidrag fra FIKS i den forbindelse er at vi i tillegg til en YouTube-kanal har bygget opp en nettbasert kunnskapsbase på Universitetet i Oslo sine sider med utgangspunkt i vårt arbeid. Kunnskapsbasen er organisert rundt de temaene skoleeierne, ledere og lærere mener er mest aktuelle. Her kan skoler og lærerfellesskap fra hele landet finne og ta i bruk webinarer, podkaster, fagfellevurderte tekster [se note 12] samt filmsnutter som framhever både praksiserfaringer og forskningsbasert kunnskap.

Innledningsvis reiste vi spørsmålet om nye kunnskapskilder er i ferd med å overta for den tradisjonelle faglitteraturen. For å svare på dette trenges det mer forskning. Vår oversikt har imidlertid pekt på at mangfoldet er stort og voksende. Dette gir både rikdom og stor faglig frihet for lærere, men også et større profesjonelt ansvar for kritisk å vurdere den kunnskapen som tas i bruk. Vi tror at produktive partnerskap mellom forskningsmiljøer og praksis kan styrke begge, både som produsenter og konsumenter av ulike former for kunnskap.

Noter

1 En publiseringsoversikt over 32 FoU-prosjekter for skole og barnehage som ble gjennomført rett etter Kunnskapsløftet i 2006, viste at ansatte innenfor pedagogikkfeltet i hovedsak ga ut vitenskapelige bokkapitler framfor vitenskapelige artikler i tidsskrift (Gilje, 2010).

2 FIKS er en enhet for forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen ved Det utdanningsvitenskapelig fakultet som koordinerer Universitetet i Oslo sitt arbeid med den desentraliserte ordningen.

3 Utdanningsforskning.no er en åpen og fritt tilgjengelig forskningsportal som Utdanningsforbundet har laget for å gjøre relevant forskning for skole og utdanning mer tilgjengelig for lærere, skoleledere og andre interesserte. Artikler og annet som publiseres, hentes fra åpne kilder og/eller kilder som publiserer under frie lisenser som CC 4.0.

4 Utdanningsnytt.no formidler artikler fra de papirbaserte medlemsbladene til Utdanningsforbundet. Nettstedet ble lansert i 2010 og dekker utdanningssektoren fra barnehage til høyere utdanning. Utdanningsnytt.no er drevet etter Vær Varsom-plakatens prinsipper og er således redaksjonelt uavhengig fra Utdanningsforbundet. Det betyr at nettsiden følger prinsipper for kildetilfang, kildekritikk og tilsvar, og det skiller seg fra kommunikasjonen som for øvrig finner sted på Utdanningsforbundets nettsted.

Utgiver er Utdanningsforbundet.

5 Denne kategoriseringen støtter seg på en inndeling som er laget av Lektor Lomsdalen, og som er tilgjengelig på hans nettside sammen med en oversikt over ulike norske skolepodkaster: https://lektorlomsdalen.no/norske-skolepodkaster/

6 Det er lansert totalt seks kompetansepakker, der den siste ble lansert i februar 2022. I tillegg er det en egen introduksjon til kompetansepakkene på nettsidene til Utdanningsdirektoratet: https://bibsys.instructure.com/search/all_courses?design=udir#526

7 Fagfornyelsen er navnet på prosessen med å utvikle og innføre nye læreplaner i Kunnskapsløftet. Nye læreplaner, LK20, ble tatt i bruk fra 2020 (Udir.no).

8 UDIR skiller i sine analyser mellom registrerte brukere som har definert sin rolle og gruppe, og andre brukere som har status som «studenter». Det er også en rekke brukere som benytter pakken med sin individuelle innlogging, men bruker den for eksempel i skolens fellestid med alle lærerne. UDIR regner derfor med at det er en betydelig høyere bruk av kompetansepakkene enn de litt 40 000 registrerte brukerne som har definert rolle og gruppe (avd. Digitale tjenester).

9 Ifølge Forleggerforeningens bransjestatistikk for året 2021 (2022) er det solgt rundt 170 000 lærebøker i pedagogikk hvert år i 2020 og 2021. Mens det er solgt til sammen 15 000 fagbøker for profesjonsmarkedet i 2020 og over 22 000 fagbøker i 2021. Det er forlagene selv som kategoriserer bøkene (ofte lenge før utgivelse) i enten lærebok- eller fagbok-kategorien.

10 Vi har tatt kontakt med fem store forlag: Cappelen Damm Akademisk, Fagbokforlaget, Universitetsforlaget, Gyldendal og Kommuneforlaget. Forlagene sendte en oversikt over fagbøker innenfor pedagogikkfeltet publisert i 2019, 2020 og 2021. Vi ba også forlagene om å notere hvilke bøker som var fagfellevurdert. Fordi vi ønsket å fokusere på bøker med fokus på aspekt ved lærerprofesjonen, valgte vi bort titler innenfor fagdidaktikk. Vi valgte også å utelate bøker om barnehagesektoren.

12 I kartleggingen har vi fokusert på hovedforfattere og redaktører, men bøkene kan ha kapitler skrevet av andre aktører. Vi har delt forfatterbakgrunn inn i generelle kategorier som forsker (professor, førsteamanuensis, dosent osv.) eller skoleaktører som lærer, skoleleder osv. Forfatterinformasjonen er hentet fra forlagssidene eller andre nettsider og kan være mangelfull.

12 Med fagfellevurderte tekster mener vi her ikke dobbel blind fagfellevurdering, som er vanlig i tidsskrift, men vi spør vitenskapelige ansatte utenfor enheten FIKS om å lese gjennom og kommentere tekstene som publiseres i vår kunnskapsbase. Kommentarene fra disse vitenskapelige fagfellene innarbeides ved publisering på UiO sine nettsider.

Litteratur

Blum, C.A. (2018). Does podcast use enhance critical thinking in nursing education? Nursing education perspectives, 39(2), 91−93. https://doi.org/10.1097/01.NEP.0000000000000239

Brandtzæg, P.B. (2012). Social networking sites: Their users and social implications − A longitudinal study. Journal of Computer-Mediated Communication, 17(4), 467−488.

Bruguera, C., Guitert, M. & Romeu T. (2019). Social media and professional development: a systematic review. Research in Learning Technology, 27. https://doi.org/10.25304/rlt.v27.2286

Casares, R. (2022). Embracing the Podcast Era: Trends, Opportunities, & Implications for Counselors, Journal of Creativity in Mental Health, 17:1, 123−138, https://10.1080/15401383.2020.1816865

Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24, 249–305. https://doi.org/10.2307/1167272

Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291–309. https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1315399

Gilje, Ø. (2010). Praksis og poeng. Pedagogers publiseringsmønstre på 2000-tallet. Norsk pedagogisk tidsskrift, 94(6), 506–514.

Goodyear, V., Parker, M. & Casey, A. (2019). Social media and teacher professional learning communities, Physical Education and Sport Pedagogy, 24(5), 421−433.

Greenhow, C., Campbell, D., Galvin, S. & Askari, E. (2018). Social Media in Teacher Professional Development: A Literature Review. I: E. Langran & J. Borup (red.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (s. 2256−2264). Washington, D.C., United States: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Besøkt 6. juli 2022. https://www.learntechlib.org/primary/p/182975/

Grossman, P., Hammerness, K. & McDonald, M.A. (2009). Redefining teaching, reimagining teacher education. Teachers and teaching: Theory and practice, 15(2), 273–290. https://doi.org/10.1080/13540600902875340

Jensen, K. (2008). Nye utfordringer i kunnskapssamfunnet. Kunnskapsutvikling og faglig oppdatering hos lærere, sykepleiere, dataingeniører og revisorer. Bedre skole (4).

Jensen, K., Lahn, L.C. & Nerland, M. (2012). Professional learning in the knowledge society. Sense Publisher. https://doi.org/10.1007/978-94-6091-994-7

Jensen, K.I., Nerland, M. B. & Tronsmo, E. (2022). Changing cultural conditions for knowledge sharing in the teaching profession: a theoretical reinterpretation of findings across three research projects. Professions and Professionalism, 12(1). https://doi.org/10.7577/pp.4267

Karseth, B., Kvamme, O.A. & Ottesen, E. (2022). Fra politiske intensjoner til nytt læreplanverk: Prosesser, rammer og sammenhenger. Sluttrapport fra arbeidspakke 1, EVA2020. Universitetet i Oslo.

Kunnskapsdepartementet. (2016). Strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere frem mot 2025. Kunnskapsdepartementet.

Luo, T., Freeman, C. & Stefaniak, J. (2020). «Like, comment, and share» − professional development through social media in higher education: A systematic review. Education Tech Research Dev, 68, 1659–1683. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09790-5

Nelimarkka, M., Leinonen, T., Durall, E. & Deanb, P. (2021) Facebook is not a silver bullet for teachers’ professional development: Anatomy of an eight-year-old social-media community, Computers & Education, 173, https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104269

Risan, M. (2020). Creating theory-practice linkages in teacher education: Tracing the use of practice-based artefacts. International Journal of Educational Research (104), https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101670

Seashore, K., Anderson, A. & Riedel, E. (2003). Implementing arts for academic achievement: The impact of mental models, professional community and interdisciplinary teaming. Center for Applied Research and Educational Improvement, The University of Minnesota Digital Conservancy.

Stoll, L. & Louis, K.S. (2007). Professional learning communities: Divergence, depth and dilemmas. McGraw-Hill Education (UK).

Staudt, B.W.K. (2019). Revisiting how and why educators use Twitter: Tweet types and purposes in #Edchat Journal of Research on Technology in Education, 51(3), 273−289. https://doi.org/10.1080/15391523.2019.1611507

Tronsmo, E. (2019). Investigating teachers’ work with multiple knowledge resources in local curriculum development. Pedagogy, Culture & Society, 27(4), 555–574.

Tronsmo, E. (2020a). Læreplanen og profesjonsfellesskapet. Bedre Skole (2).

Tronsmo, E. (2020b). Changing conditions for teachers’ knowledge work: new actor constellations and responsibilities. The Curriculum Journal, 31(4), 775–791.

Utdanningsdirektoratet. (2020). Kompetanseportalen Fagfornyelsen Statistikk. Avd. Digitale tjenester, Google Data Studio. Hentet fra https://datastudio.google.com/u/0/reporting/1193ace9-b9a1-4ab2-b6e8-a5ca3e343fda/page/CSL7?s=pt-DHW3MigQ

Om forfatterne

Maiken Risan jobber som lærer ved Bekkestua ungdomsskole, og er tilknyttet enheten FIKS ved UiO. Hun har nylig skrevet en doktorgrad om lærere i kombinasjonsstillinger ved Senter for profesjonsstudier, OsloMet.

Eli Tronsmo er postdoktor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo og tilknyttet enheten FIKS. Hun har forsket på læreres kollektive arbeid med profesjonskunnskap, og ser i sitt nåværende prosjekt (MuLVu) på endringsdynamikker i læreres vurderingspraksiser.

Øystein Gilje er professor i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning og faglig leder i FIKS ved Universitetet i Oslo. Han har tidligere jobbet som lærer og journalist.

Følgende personer har bidratt med å samle og organisere tallmaterialet: Silje Alette Johansen Engdal og Maja Karin Gellein som er vitenskapelige assistenter i FIKS, og seniorkonsulent Vilde Bjørnødegård.