Karakterer i skolen:
Krevende i bruk − vanskelig å klare seg uten
Fagartikkel: Elever i ungdomsskole og videregående opplæring får karakterer på prøver, innleveringer og faglige prestasjoner i timene, og disse ligger gjerne til grunn for vitnemålet til slutt. De siste årene har imidlertid mange skoler eksperimentert med å redusere bruken av karakterer. Så hva vet vi egentlig nå om karaktersetting i skolen?
Karaktersetting er en essensiell del av et rettferdig vurderingssystem. I Norge har standpunktkarakterer satt av læreren svært stor vekt på vitnemålet: Omtrent 80 prosent av karakterene på vitnemålet til elever i ungdomsskole og videregående opplæring er satt av læreren som har undervist elevene, og ikke av en ekstern sensor. Dette er en kontrast til mange andre land som i større grad baserer seg på eksamener og eksterne vurderinger. Lærerens betydelige rolle som karaktersetter i Norge er et signal om sterk tillit til profesjonens kompetanse og ansvar, både fra politiske myndigheter og fra offentligheten for øvrig. Karakterene i tiende klasse blir ansett som den viktigste faktoren for senere læring og karrierevalg i videregående opplæring (Markussen, 2019). Det er derfor viktig at vi har gode systemer for læreres karaktersetting.
Les også: Karakterer demotiverer mange elever
Imidlertid kan mange lærere oppleve at karaktersetting er hjemsøkt av vanskelige dilemma. En studie av yrkesfaglærere ved fem norske videregående skoler viste for eksempel at lærere opplever sprik mellom elevenes evne til å mestre praktiske oppgaver og skrive oppgaver (Fjørtoft & Morud, 2021). Noen elever mestret praktisk arbeid godt, men slet med å formulere kunnskapen skriftlig. Andre elever kunne skrive godt, men manglet de muntlige og praktiske ferdigheter som yrket krevde. Faren for å stryke påvirket dessuten lærernes karaktersetting: Selv om det eksplisitt ikke er tillatt å legge innsats til grunn for karakterene, brukte lærerne ofte innsats som faktor for å skille i tvilstilfeller. En lærer ville heller stryke motvillige elever enn de som møter opp og gjør sitt beste. Det er derfor viktig å kjenne til hvilke dilemma som preger karaktersetting, samt hvilke utviklingsmuligheter som fins for den enkelte lærer og på systemnivå.
Hvordan foregår karaktersetting i praksis?
Læreres karaktersetting baserer seg både på rasjonelle prosesser (bruk av læreplanmål, vurderingskriterier og dokumentasjon) og intuitive beslutninger (magefølelse, helhetsinntrykk, skjønn) (Vanlommel mfl., 2017). Rasjonelle prosesser bidrar til å kvalitetssikre karaktersettingen, men intuitive beslutninger er nødvendig av tidshensyn.
Karaktersetting kan dessuten være et emosjonelt krevende arbeid for lærere. I studien til Fjørtoft og Morud (2021) omtalte en lærer karaktersetting som den verste delen av skoleåret – du tar beslutninger som påvirker elevens fremtid. Lærerne måtte forhandle mellom to roller som var vanskelige å forene: På den ene siden hadde lærerne ansvar for å sette riktig karakter på hver elev slik at yrkesfaglige bransjestandarder ble opprettholdt. På den andre siden innebærer lærerrollen omsorg for elevenes fremtidige utvikling og muligheter. Dette kan være stressende for enkelte lærere og kan også påvirke relasjonen mellom lærer og elever.
Hvilke utfordringer preger karaktersetting?
En kjent utfordring i karaktersetting er å sikre rettferdige karakterer slik at like prestasjoner vurderes likt i hele systemet. Allerede på 1930-tallet avdekket undersøkelser relativt stort sprik mellom norske lærernes karaktersetting og eksamenskarakterer, noe som førte til innføringen av en normalfordelingsnorm i 1939 for å forhindre overforbruk av de gode karakterene (Blömeke mfl., 2019; Lysne, 1999). Utfordringen med normalfordeling er at den ikke sier noe om nivået på elevenes læring opp mot læreplanen – den sammenligner bare elevene innad i en gruppe. Karaktersetting bør derfor heller være kriteriebasert, slik den har vært siden innføringen av LK06. Dette er et viktig steg for å sikre rettferdighet. I dag er det likevel utfordringer med sprik i karaktersettingen i eksamener, spesielt innen språk- og samfunnsfag (Skar & Björnsson, 2021).
En annen utfordring er forholdet mellom standpunkt- og eksamenskarakterer. De skal begge gjenspeile elevens sluttkompetanse, men blir satt på svært ulikt grunnlag (Hovdhaugen mfl., 2018). For å sikre at eksamensoppgavene i norsk skole er gode, er det utviklet et rammeverk for eksamen som skal bidra til kvalitetssikring av oppgaver og vurderingskriterier (Rammeverk for eksamen, u.å.). Rammeverket understreker at eksamen har praktiske begrensninger, og at det som testes på eksamen, vil være noe smalere enn kompetansen som beskrives i læreplanen. Vi har ikke et tilsvarende rammeverk for læreres vurdering i klasserommet. Forskere har imidlertid lenge etterlyst tydeligere retningslinjer for standpunktvurdering (Prøitz & Borgen, 2010). Lærere flest vil akseptere et rimelig avvik mellom standpunkt- og eksamenskarakter, for over tid er det større stabilitet i standpunktkarakterer enn i eksamen (Hovdhaugen mfl., 2018). Kvalitetssikring av standpunktkarakterer er likevel krevende og avhenger både av den enkelte lærers kompetanse, samarbeid internt på skoler og på myndighetenes tilsynspraksis i klagesaker.
En tredje utfordring er karakterenes rolle i relasjonene mellom lærer, elever og foreldre. Vi vet at lærere som regel ønsker å gi elever så gode karakterer som mulig (Bonner, 2016). Lærere kan hjelpe elever til å oppnå høye karakterer, men det kan være uklart hva som ligger til grunn for karakterene (Brookhart mfl., 2016). Det er også relativt vanlig at elever vil diskutere karaktersetting, regelverk og rettferdighet for å oppnå best mulig resultater (Lødding mfl., 2016). Dette kan være en kilde til konflikt i skolen. Dessverre rapporterer mange lærere at de ser et sterkt karakterpress blant elever, og at de opplever press fra elever i forbindelse med karaktersetting (Rambøll Management Consulting, 2020). En norsk studie viser at bedømming, rangering og karaktersetting skaper spenninger mellom lærere og elever, det arter seg som en «toveis stressituasjon» (Eriksen & Elstad, 2019, s. 17).
Disse tre utfordringene lar seg ikke løse på enkelt vis, og en profesjonell holdning til karaktersetting i skolen vil innebære både personlig ansvar for den enkelte og godt systemarbeid. Ny teknologi har for eksempel ført til at vi kan ta i bruk formater som lydfiler, video og interaktive oppgaver i forberedelse eller gjennomføring av eksamen, men slike løsninger innebærer også en større risiko for tekniske feil og forstyrrelser og forutsetter tilgang på teknisk og administrativ støtte (Eksamensgruppa, 2019). Kontinuerlig arbeid er derfor nødvendig for å vedlikeholde et rettferdig system og for å videreutvikle kunnskap om hvordan utfordringene kan håndteres.
Kan vi slutte å gi karakterer i skolen?
Siden innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 har lærere, forskere og skolemyndigheter påpekt behovet for mer vurdering for læring, forstått som en praksis der vurderingen ikke bare skal rangere elevene, men også fremme videre læring og motivasjon. Studier som Hattie og Timperleys (2007) «The Power of Feedback» og Hatties Visible learning (Hattie, 2009) blir ofte referert i norsk skoledebatt for å underbygge betydningen av gode tilbakemeldinger for elevene. De praktiske løsningene for hvordan dette kan gjøres i norsk sammenheng, finnes det imidlertid få av. Flere skoler har derfor selv satt i gang forsøk med å redusere karakterbruken.
Forskningen til israelske Ruth Butler (1987, 1988) blir ofte nevnt i norsk skoledebatt som grunnlag for å redusere karakterbruk i skolen (Bolstad, 2021; Burner & Gillespie, 2021; Nordberg, 2020). Forholdet mellom rangerende karakterer og læringsfremmende eller motiverende kommentarer er imidlertid komplisert: Lavtpresterende elevers motivasjon og skoleprestasjoner ser ut til å påvirkes sterkere enn de høytpresterende elevenes når karakterbruken endres (Guskey, 2019). Det er derfor vanskelig å hevde kategorisk at karakterer hemmer eller fremmer motivasjon, eller at kommentarer er generelt mer læringsfremmende enn karakterer.
Lokale forsøk med karakterfri skole er ofte begrunnet med skolens brede oppdrag: Karakterene blir forstått som et hinder for motivasjon, klassemiljø og for læring. Noen skoler rapporterer om vellykkede satsinger, men slike prosjekter er tidkrevende og medfører ofte behov for dialog og lokalt utviklingsarbeid (Utdanning, nr. 11, 2018, s. 11−15). Det finnes også eksempler på at elever forstår karakterer som belønning for innsats og hardt arbeid, og at de opplever en karakterfri hverdag som demotiverende (Aamir, 2021). Rektorer i norske ungdomsskoler påpeker imidlertid at elevinvolvering og kommunikasjon med foresatte blir mer krevende når karakterbruken reduseres, og at systemnivåets behov for presis informasjon om elevenes læring utløser nye utfordringer (Gillespie & Burner, 2019).
Skolen har mange tidstyver, og noen kan tro at lærere sparer tid når de slipper å sette karakterer. Men så enkelt er det ikke. I Danmark har flere ungdomsskoler forsøkt «karakterfri hverdag». Evalueringen viser at det er fordeler og ulemper ved å prioritere kommentarer over karakterer. Mens noen elever opplever redusert stress og forventningspress når karakterene forsvinner, sier andre at det er frustrerende å ikke få den avklaringen som karakterene gir. For skolene er redusert karakterbruk paradoksalt nok både tids- og ressurskrevende, og det er behov for samarbeid mellom skoler når slike eksperimenter skal gjennomføres (Lunde mfl., 2021). Samtidig er det svært vanskelig å måle effekten av slike initiativer: Klasserom er komplekse miljø, og hverken lærere eller forskere kan kontrollere alle faktorer som påvirker elevene. Skoler bør derfor ikke gå for lettvinte fellesløsninger, men heller søke å arbeide langsomt og oppmerksomt for å sikre at hverken lærere eller elever blir tvunget inn i uheldige praksisendringer.
Konklusjon
Selv en liten praksisendring, som å tone ned karaktersettingen for å fokusere mer på kommentarer, krever at man reflekterer over mulige virkninger. Tilsynelatende enkle løsninger som å droppe karakterer underveis kan ha mange uønskede konsekvenser. De fleste vil mene at det ikke finnes one size fits all-løsninger for god vurdering (Leonardsen, 2021). Et bedre utgangspunkt er derfor å spørre «hva som virker for hvem under hvilke vilkår» for å unngå forenklede løsninger. Guskey (2019) identifiserer for eksempel ni faktorer som kan påvirke forholdet mellom karakterer og kommentarer:
1. Vurderingens form. Er det snakk om flervalgsprøver, skriveoppgaver, prosjekter eller praktiske prøver?
2. Undervisningens faglige innhold. Er det språkfag, matematikk, naturvitenskap, samfunnsfag, kunst, musikk eller kroppsøving?
3. Elevenes alder. Går elevene i ungdomsskole, videregående opplæring eller høyere utdanning?
4. Elevenes bakgrunn og tidligere utdanningserfaringer. Hva slags syn på læring og skole har eleven med seg hjemmefra? Har de vært lavt- eller høytpresterende i tidligere skolegang?
5. Elevenes økonomiske bakgrunn. Kommer de fra hjem med trang økonomi eller høy inntekt?
6. Enkeltelevers antakelser om suksess eller nederlag, og deres mestringstro. Tror eleven at hans/hennes handlinger kan påvirke karakterer eller kommentarer, eller at dette er utenfor elevens kontroll?
7. Karakterenes og kommentarenes form, og hva de faktisk kommuniserer. Brukes karakterene til rangering, enten av læreren eller av elevene selv? Er kommentarene orientert mot elevens identitet eller mot selve oppgaven som er gjort?
8. Samspillet mellom karakterer og kommentarer. Elever kan tolke kommentarer i lys av karakterene de får. Hvordan kan vi skrive kommentarer som ikke oppfattes som en karakterbegrunnelse?
Lærere, ledere og skoleeiere bør kontinuerlig fostre og videreutvikle profesjonell dømmekraft i vurdering. Siden mye vurderingsarbeid skjer i ensomhet, er det viktig å styrke den felles forståelsen for hva som skal ligge til grunn for vurdering. Det gjelder for eksempel betydningen av elevens innsats, hvordan man kan sikre bredde i vurderingen, og hvordan man kan unngå sprik i karaktergivningen mellom enkeltlærere.
Andre tilnærminger kan være å finne balansen mellom retningslinjer for rasjonelle karaktersettingsprosedyrer og bevissthet om bruk av skjønn. Arbeid med mål og vurderingskriterier kan derfor bidra til å styrke den felles forståelsen av innholdet i læreplanmålene, og det kan sikre at vurderingen blir mer konsistent. Likeledes kan etablering av felles rutiner for skåring av prøver eller vurdering av elevarbeid bidra til å styrke både forståelse og rettferdig behandling av elevene. Lærere må likevel ta avgjørelser basert på intuisjon og dømmekraft opparbeidet gjennom utdanning og erfaring. Jevnlige muligheter til å reflektere sammen om skjønnsutøvelse, gjerne med utgangspunkt i autentiske eksempler på elevarbeid eller læreres vurderinger av dem, kan styrke og videreutvikle vurdererfellesskapet i og mellom skoler.
Litteratur
Blömeke, S., Skillinghaug, S., Blikstad-Balas, M., Eggen, P.-O., Fjørtoft, H., Gamlem, S.M., Prøitz, T.S., Tveit, S., Helgesen, R., Johannesen, S., Minken, M., Waage, A., & Walker, M.J. (2019). Kunnskapsgrunnlag for evaluering av eksamensordningen. Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/Kunnskapsgrunnlag-for-evaluering-av-eksamensordningen/#
Bolstad, B. (2021, oktober 8). Skaper karakterer ego-orienterte elever? En (forhenværende) rektors bekjennelser. https://bbolstad.wordpress.com/2021/10/08/skaper-karakterer-ego-orienterte-elever/
Bonner, S.M. (2016). Teacher perceptions about assessment: Competing narratives. I: G.T.L. Brown & L.R. Harris (red.), Handbook of human and social conditions in assessment (s. 21–39). Routledge.
Brookhart, S.M., Guskey, T.R., Bowers, A.J., McMillan, J.H., Smith, J.K., Smith, L.F., Stevens, M. T., & Welsh, M.E. (2016). A Century of Grading Research: Meaning and Value in the Most Common Educational Measure. Review of Educational Research, 86(4), 803–848. https://doi.org/10.3102/0034654316672069
Burner, T., & Gillespie, A. (2021, april 5). Karakterfrie skoler: Elever og fagforeninger må involveres for å lykkes. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/karakterer-karakterfri-ungdomsskole/karakterfrie-skoler-elever-og-fagforeninger-ma-involveres-for-a-lykkes/280322
Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474–482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58(1), 1–14. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1988.tb00874.x
Eksamensgruppa. (2019). Vurderinger og foreløpige anbefalinger fra eksamensgruppa. https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/vurderinger-og-forelopige-anbefalinger-fra-eksamensgruppa/
Eriksen, H., & Elstad, E. (2019). Norsk-læreres erfaringer med karakterfritt semester: Rom for forbedringsinnsats hos eleven og større fokus på læringsfremmende tilbakemelding fra læreren? Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 13(2), 4–20. https://doi.org/doi.org/10.23865/up.v13.1968
Fjørtoft, H., & Morud, E.B. (2021). Assessment decision making in vocational education and training. Studia paedagogica, 26(4), 119–137. https://doi.org/10.5817/SP2021-4-6
Gillespie, A., & Burner, T. (2019). Principals’ views on the implementation of grade-free middle schools in Norway: Justifications, challenges and opportunities. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 13(2), 21–38. https://doi.org/10.23865/up.v13.1969
Guskey, T.R. (2015). On your mark: Challenging the conventions of grading and reporting. Solution Tree Press.
Guskey, T.R. (2019). Grades versus comments: Research on student feedback. Phi Delta Kappan, 101(3), 42–47. https://doi.org/10.1177/0031721719885920
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Hovdhaugen, E., Prøitz, T.S., & Seland, I. (2018). Eksamens- og standpunktkarakterer – to sider av samme sak? Acta Didactica, 12(4), 1–20. http://dx.doi.org/10.5617/adno.6276
Leonardsen, J.K. (2021). One size fits nobody: En casestudie av yrkesfaglæreres deltakelse i kompetanseutviklingsarbeid i videregående skole. Nordic Journal of Vocational Education and Training, 11(2), 1–24. https://doi.org/10.3384/njvet.2242-458X.211121
Lunde, K., Svendsen, C.T., Jakobsen, C.S., Facondini, S.W., Bertel, A.G., & Ankersen, P.V. (2021). Karakterfri hverdag i fire udvalgte skoler i Aarhus Kommune. Afsluttende rapport. VIA University College. https://www.aarhus.dk/media/69654/endelige_slutrapport_karakterfri_hverdag.pdf
Lysne, A. (1999). Karakterer og kompetanse: Stridstema i norsk skolehistorie. AVA.
Lødding, B., Seland, I., & Prøitz, T.S. (2016). Kampen om karakteren. Elevers motspill i møte med læreres vurderingspraksis i videregående skole. Sosiologi i dag, 46(3–4). http://ojs.novus.no/index.php/SID/article/view/1300
Markussen, E. (2019). Karakterene fra tiende betyr (nesten) alt: Om gjennomføring, kompetanseoppnåelse og slutting i videregående opplæring gjennom fire år for unge som gikk ut av ungdomsskolen i Bergen våren 2014 (Nr. 20; s. 76). NIFU. https://www.nifu.no/publications/1740453/
Nordberg, N.H. (2020, februar 14). Karakterer er et unødvendig onde. Lektorbloggen. https://www.norsklektorlag.no/nyheter/karakterer-er-et-unodvendig-onde/
Prøitz, T.S., & Borgen, J.S. (2010). Rettferdig standpunktvurdering – det (u)muliges kunst?: Læreres setting av standpunktkarakter i fem fag i grunnopplæringen (NIFU STEP-rapport 2010:16). https://www.nifu.no/publications/934462/
Ruud, M. (2018). På Ringshaug ungdomsskole har elevene karakterfri hverdag. Utdanning, 11, 11–15.
Rambøll Management Consulting. (2020). Vurdering i skolen. Rambøll. https://utdanningsforbundet.no/globalassets/var-politikk/publikasjoner/eksterne-rapporter/rapport_ramboll_vurdering-i-skolen_okt_2020.pdf. Rammeverk for eksamen. (u.å.). Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/rammeverk-eksamen/1.hva-er-rammeverk-for-sentralt-gitt-skriftlig-eksamen/
Seland, I., Hovdhaugen, E., Lødding, B., Prøitz, T. S., & Rønsen, E. (2018). Sluttrapport fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk (Nr. 9). Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU). https://www.udir.no/contentassets/890fede68e3346fcb5e7c0da6ef864f0/karakterforsoket-i-norsk_sluttrapport-nifu.pdf
Skar, G.B., & Björnsson, J.K. (2021). Sensorreliabilitet på skriftlig eksamen i videregående opplæring. https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/sensorreliabilitet-pa-skriftlig-eksamen-i-videregaende-opplaring/
Tannock, S. (2017). No grades in higher education now! Revisiting the place of graded assessment in the reimagination of the public university. Studies in Higher Education, 42(8), 1345–1357. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1092131
Vanlommel, K., Van Gasse, R., Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2017). Teachers’ decision-making: Data based or intuition driven? International Journal of Educational Research, 83, 75–83. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.02.013
Aamir, A. (2021). La meg fortelle deg en hemmelighet om den norske skolen. TV2. https://www.tv2.no/a/14349254
Om forfatteren
Henning Fjørtoft er professor i norsk fagdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU. Han arbeider spesielt med vurdering, leseunder-visning og skoleutvikling.
