«Engelskmenn er mye høfligere enn nordmenn» − høflighet i engelskfaget

Med den nye læreplanen for Kunnskapsløftet (LK20) som har kommet inn i skolen, er fortsatt høflighet ansett som en viktig del av elevenes språkutvikling på barnetrinnet. Allerede etter andre trinn skal elevene kunne «stille og svare på enkle spørsmål, følge enkle instruksjoner og bruke noen høflighetsuttrykk» (vår uthevelse).

Denne kunnskapen blir så noe mer nyansert etter sjuende trinn, der elevene skal kunne «uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon» (våre uthevelser). På barneskolen skal altså elevene tilegne seg «høflighetsuttrykk» på engelsk, og deretter tilpasse disse til mottaker og situasjon.

Som en del av LK20 har det blitt innført støtte til læreplanen der mange av læringsmålene forklares, men ikke akkurat disse målene. Dette tyder på at man har en oppfatning av at det finnes en felles forståelse for hva høflighet er, og at noen uttrykk alltid er høflige av natur. Men er det egentlig så enkelt? Er høflighet svart-hvitt?

Hva er høflighet?

I vårt arbeid innenfor engelskfaget som undervisere og forskere har vi selv fått høre kommentarer som «nordmenn er veldig uhøflige» eller «engelskmenn er mye høfligere enn nordmenn» både fra elever, lærerstudenter og lærere under videreutdanning. Et annet eksempel er en språkvasker som foreslo å endre fra «can I» til «may I» i en dialog mellom to seksåringer fordi «det er høfligere».

Slike anekdoter er eksempler på hvordan visse syn på høflighet kan skape stereotypier og føre til overgeneralisering. Her settes nasjonaliteter opp mot hverandre, og språket blir satt i en sammenheng hvor ord og fraser dikterer om noe er høflig eller ikke. Imidlertid handler høflighet om mer enn bare ord. Høflighet endrer seg ut ifra hvem vi snakker med, hvor vi snakker med dem, og hva vi ønsker å oppnå. Altså, vi må regne med både det språklige og det kontekstuelle.

Tanken om at «engelskmenn er mer høflige enn nordmenn» (Savić & Myrset, Under utgivelse A) kom også frem i vår egen forskning med tredje-, femte-o g sjuendeklassinger. Slike oppfatninger kan stamme fra en pågående offentlig diskusjon om nordmenns mangel på høflighet (Rygg, 2016, 2017), eller fra den norske tendensen til ikke å bruke for mange ord (Fretheim, 2005).

Denne stereotypien om at nordmenn er uhøflige, blir sjelden utfordret eller sett i sammenheng med ønsket om å respektere «selvstendighet» og «uavhengighet», samt at man ikke skal være til bry og skal respektere folks «fred og ro» (Rygg, 2017, s. 10). I klasserommet blir slike hensyn sjelden knyttet opp mot hva det vil si å være høflig i den norske konteksten, og man risikerer dermed at alle vurderes ut ifra samme «universelle normer».

Vi har sett at barn allerede fra tredje trinn har ganske klare oppfatninger av hva som er høflig på engelsk, og en gjenganger er uttrykk som can I og please. For eksempel mente en elev i tredje klasse at anmodningen «Two cokes» på en fastfoodrestaurant var uhøflig, og begrunnet dette med at:

«[...] hun sa ikke ‘please’, liksom bare 'two cokes’ […] hun kunne for eksempel sagt ‘can I have two cokes, please?’ for hun var på en måte ikke så veldig høflig mot den [kelneren] som stod der.» (Savić & Myrset, Under utgivelse B).

En femteklassing fokuserte også på please og sa:

«[...] altså, ‘please’. Det er en høflig måte å avslutte eller begynne eller ta midt i en setning» (Savić & Myrset, Under utgivelse B).

I disse uttalelsene blir please ansett som selve høflighetsmarkøren. Selv om dette til en viss grad medfører riktighet, da please ofte brukes som en markør for anmodninger (Kádár & House, 2020), er dette allikevel en overforenkling. Slike uttalelser kan sees på som en overgeneralisering av høflighet, men kan imidlertid også brukes som en inngang i klasserommet for å skape diskusjoner om hvordan språk varierer ut ifra konteksten.

Både på norsk og engelsk har vi eksempler på ord og uttrykk, slik som vær så snill / please og takk skal du ha / thank you, som sidestilles med høflighet uten nyanser. I utgangspunktet fremstår muligens begge som høflige, men når faktorer som hendelsen, tonefallet, og ansiktsuttrykk trekkes inn, så endres bildet. Se for deg at du ved et uhell dunker borti noen i køen på butikken, og at vedkommende deretter snur seg og sier «Takk skal du ha».

Eller for å sette det enda mer på spissen, noen nyser i bakhodet ditt, hvor du deretter snur deg og sier «Prosit!». Er det fortsatt tegn på høflighet? Dette favner om deler av diskusjonene fra høflighetsteori. Nemlig i hvilken grad språk i seg selv kan anses som høflig, og om noen høflighetsnormer er universelle på tvers av kontekster.

Som tema innenfor språkvitenskapen har høflighetsteorier vært utviklet og debattert de siste femti årene, fra to hovedperspektiver. Disse refereres ofte til som tradisjonelle og diskursive. Det er den tradisjonelle forståelsen av høflighet som stort sett preger funn fra vår egen forskning på barnetrinnet, og denne gjenspeiles også i kompetansemålene i læreplanen (etter andre, fjerde og sjuende trinn).

Det tradisjonelle perspektivet (se for eksempel Brown & Levinson, 1987) foreslår at noen aspekter av høflighet er universelle, at det finnes faste normer for høflighet innenfor et språk, og at disse deles av alle eller de fleste med samme språklige tilhørighet. Som følge av dette antydes det at man kan regne ut et passende høflighetsnivå. Denne formelen tar høyde for relasjonen mellom partene og handlingen som finner sted (Brown & Levinson, 1987). Det tradisjonelle perspektivet anser relasjoner og høflighetsnormer som statiske, altså at de ikke endres over tid.

Dette er noe som har blitt kritisert i den diskursive forståelsen av høflighet (se for eksempel Mills, 2011). Det diskursive perspektivet anser relasjoner og høflighet som dynamiske. Disse forhandles hele tiden i kommunikasjon. Dette betyr at språk og uttrykk ikke er høflige i seg selv, men at de blir vurdert og fortolket i konteksten der de finner sted. Snarere enn å tilegne seg spesifikke uttrykk og normer i fremmedspråkopplæringen betyr dette å utvikle en forståelse for at det finnes ulike oppfattelser av høflighet og at de avhenger av konteksten.

Hvordan undervise høflighet?

Å tilnærme seg høflighet i fremmedspråkopplæringen vil si at man utvikler en evne til å gjøre veloverveide valg i kommunikasjon. Dette står sentralt i et sosiokulturelt læringssyn, nemlig at undervisningen skal gi elevene redskapene som trengs for å kunne ta slike valg i kommunikasjon. Disse redskapene er en kombinasjon av et bredt språklig repertoar og språklig bevissthet.

I stedet for tommelfingerregler som å legge vekt på å knytte ord og uttrykk til spesifikke situasjoner, mottakere og høflighetsnormer (se for eksempel Nicholas, 2015), så handler undervisningen om å skape en bevisstgjøring rundt språket og dets dynamikk i kommunikasjon. Dette inkluderer en forståelse av at vi har ulike oppfattelser av høflighet, både på et individuelt og på et (sub-)kulturelt nivå.

I det sosiokulturelle læringssynet blir en elevs utvikling ansett som en sosial prosess, et samspill med omgivelsene (Vygotsky, 2012/1934). Dialogen står dermed sentralt for utvikling og blir en arena der språk og kunnskapen om språk konstrueres mellom to eller flere individer (Swain, 1997). Dette skjer i samhandling mellom elever og mellom lærer og elev. I dialog utvides perspektiver og forståelse, og dialogen blir dermed også en arena der subjektiv kunnskap som blir tatt for gitt, kan utfordres. Dermed blir evnen til refleksjon viktig.

Elever på barnetrinnet er i en stadig kognitiv, sosial, emosjonell og fysisk utvikling, og dette gjelder også evnen til å reflektere og å abstrahere. Åpne spørsmål som er tilpasset elevenes utvikling, kan hjelpe elever å reflektere og skape effektiv interaksjon for læring. Dette gjelder også tema innen språklæring. Når elever svarer på slike åpne spørsmål, skapes muligheter for å bruke egne erfaringer fra norsk, engelsk og andre språk de kjenner til, som et utgangspunkt for å utdype egne tanker.

Dette har vi også sett i vår egen forskning (Savić, Under utgivelse; Savić & Myrset, Under utgivelse A). Språklæringen og en dypere forståelse skjer dermed i et flerspråklig samspill, noe som også promoteres gjennom kompetansemål i LK20.

Et eksempel på slike refleksjoner finner vi i en dialog fra vår egen forskning i en norsk barneskole (se nedenfor). Dialogen foregikk i et intervju med fire sjuendeklassinger (presentert i Savić & Myrset, Under utgivelse A), men reflekterer også temaer som ble tatt opp av tredje- og femteklassingene. Diskusjonen var en del av en oppgave der elevene først ble bedt om å idémyldre rundt spørsmålene «Når vi spør om ting, hva er viktig? Hva må vi tenke på?» og «Er det forskjell når vi spør på norsk og engelsk?».

Deretter ble temaene som kom opp, rangert av gruppen basert på hva de anså som viktig, mindre viktig og ikke viktig. Gjennom denne eksempeldialogen ønsker vi å vise noen forslag til hvordan en slik interaksjon kan brukes i klasserommet for å stimulere refleksjoner rundt høflighet. I transkripsjonen markeres pause i tale med (-), og trykk markeres med ord i store bokstaver. Navnene er pseudonymer.

1 John: Engelskmenn er mer høflig enn nordmenn.

2 Forsker: Engelskmenn er mer høflig enn nordmenn?

3 John: Det synes jeg.

4 Harry: Ja, jeg kan være enig i (-) at engelsk (-) det er jo sånn, mange flere ORD til å utdype det.

5 John: Hyggelige ord.

6 Harry: Hvis du vil, så kan du snakke veldig PENT på engelsk.

7 Forsker: Mhm.

8 Harry: Eller du kan jo det på norsk også for så vidt.

9 John: Nei, norsk er litt mer sånn; ‘yo jeg vil ha den.’

10 Harry: ‘Jeg vil ha den yo, yo, yo.’ {morsom stemme}

11 John: I Norge stikker vi bare (-) folk på butikken og stjeler.

12 Forsker: Hva synes dere da? Har det noe å si med engelsk og norsk?

13 Kirsty: Ehm (-) ja (-) for du bruker jo (-) litt mer (-) ‘please’ {nølende stemme} på engelsk. Men hvis jeg skal SPØR om noe, bruker jeg ikke alltid ‘please’ på norsk.

14 Forsker: Nei.

15 John: ‘Please.’

16 Harry: ‘Kan jeg please få? Kom igjen, please.’ {bedende stemme}

17 Maria: På norsk sier vi jo ‘vær så snill’.

18 John: Nei, da sier du ‘jeg vil ha det’, that’s it.

I denne dialogen kommer to tema frem i lyset: nemlig nasjonale stereotypier («Engelskmenn er mer høflige enn nordmenn») og at ord og uttrykk i seg selv er høflige. Disse temaene inviterer til diskusjon og aktivitet i klasserommet. For å skape refleksjon rundt disse temaene, foreslår vi de følgende aktivitetene.

Aktivitet for «høflighetsuttrykk»

Mål for aktiviteten:

A. å skape en forståelse for at ord og uttrykk ikke i seg selv er høflige eller uhøflige, men at høflighet avhenger av kontekste.

B. å skape en forståelse for andre tegn i kommunikasjon som bidrar til å tyde det som blir sagt som høflig eller uhøflig (som tonefall, kroppsspråk og kontekst.

C. å skape en forståelse av individuelle variasjoner i oppfatning av (u)høflighet

Del elevene inn i grupper på 3–4 som lager en liste over «høflige ord og uttrykk», på engelsk, norsk og/eller andre språk de kjenner til (som støtte til grupper som finner denne oppgaven vanskelig, kan læreren lage en liste i klassen). Be deretter gruppene om å velge ett ord fra listen (enten norsk eller engelsk, slik at alle kan delta uavhengig av språklig nivå). Still deretter refleksjonsspørsmålet «Can we use this word/expression when we want to be impolite?» (dette, og spørsmålene under, kan også tilpasses og/eller stilles på norsk, avhengig av språklig nivå).

Be så gruppene om å komme opp med en fortelling der ordet/uttrykket blir brukt til noe annet enn å vise høflighet (uhøflighet, sarkasme, ironi, irritasjon osv.). Gruppen kan selv velge format for fortellingen, for eksempel å lese opp, tegne og forklare eller dramatisere. Fortellingen presenteres deretter for klassen. Hver presentasjon legger til rette for klassediskusjon der metoden Description-Interpretation-Evaluation kan benyttes (Wendt, 1984). Denne metoden kan hjelpe elevene med å analysere kommunikasjon og unngå at de går direkte til evalueringer. Etter hver gruppepresentasjon stilles spørsmål tilpasset de som presenterer, og de som observerer (Tabell 1).

Slike runder med presentasjon og refleksjon vil etter vår erfaring skape ulike beskrivelser, fortolkninger og evalueringer. Disse kan følges opp med en diskusjon for å oppnå målene med aktiviteten. Her kan lærer støtte med følgende (åpne) spørsmål:

• Which ‘polite words/expressions’ did the different groups use in their performances?
• What kinds of meanings did these words/expressions communicate in the performances?
• Do you still think these words are always polite? Why?/Why not?
• What else apart from words plays a role in deciding whether something is polite or not?
• Did we all always agree on our interpretations and evaluations? What were some similarities and differences that you remember? What can we learn from this?

Disse spørsmålene kan brukes til å belyse hvordan ulike fortolkninger av ord er avhengig av det kontekstuelle som dermed skaper et samspill for hvordan høflighet oppfattes. For eksempel kan dette være hvordan andre tegn i kommunikasjon bidrar til fortolkninger, og hvordan disse er forskjellige fra person til person.

Diskusjonen som skapes fra spørsmål 5, kan lede inn til neste aktivitet om høflighetsstereotypier. Aktivitetene om «høflighetsuttrykk» og høflighetsstereotypier kan derfor knyttes sammen eller brukes som selvstendige aktiviteter.

Aktivitet for høflighetsstereotypier

Mål for aktiviteten:

A. å skape en forståelse av nasjonale høflighetsstereotypier og utvikle et mer nyansert syn på diss.

B. å bli oppmerksom på egne oppfatninger om høflighet på norsk, engelsk og andre språk eleven kjenner til, samt individuelle variasjoner av disse oppfatningene

Denne aktiviteten tar utgangspunkt i åpne spørsmål og starter med en idémyldring. Still spørsmålene «How do you show politeness in Norwegian/other languages you speak?», «How do you show politeness in English?» og «Are there any differences and if so, what are they?», og la elevene diskutere sammen i grupper eller som klasse. Elevene velger selv om de vil svare på norsk eller engelsk. Ettersom diskusjonene tar utgangspunkt i elevenes egne erfaringer og oppfatninger, er det viktig å presisere at det ikke finnes riktige eller gale svar. Slike spørsmål, med et prinsipp om at man ikke ser etter spesifikke svar, skaper etter vår erfaring mange ulike perspektiver som mulige utgangspunkt for diskusjon (for eksempel diskusjonen mellom John og Harry om norsk og engelsk høflighet).

Etter gruppediskusjonen, skriv temaene som kom opp, på tavlen. Disse temaene brukes deretter til å lage påstander. Eksempler på påstander som kunne lages fra dialogen presentert ovenfor, kan være:

1. The English are more polite than Norwegians.
2. There are many more polite words in English than in Norwegian.
3. We can speak nicely in Norwegian too.
4. We don’t say please in Norwegian.

Del klasserommet opp i tre deler som representer agree disagree, og not quite sure. Etter hver uttalelse går elevene til den delen av klasserommet som representerer deres valg. Slik kan alle elevene gjøre seg opp en mening, og også svare uavhengig av språklig nivå. Når elevene har valgt en side, kan dette følges opp med videre refleksjon: «Why do you agree/disagree?», «Why are you uncertain?» og «Why do you think some of your classmates chose a different option?». Her kan elevene først komme frem til svar sammen med de som valgte det samme, før det innledes til en klassediskusjon.

For ikke å forsterke stereotypier gjennom denne aktiviteten kan elevene utfordres til å problematisere uttalelsene de var enige i. For eksempel kan elevene som er enige i uttalelse 1, bli spurt om å komme med motargumenter gjennom spørsmål som: Can you think of a situation when someone was really polite to you in Norwegian? What did they say/do? What do you say/do when you want to be polite to someone in Norwegian? Can you think of a situation when someone was rude in English (in real life, on TV, in an online game)? What did they say/do? Slik kan elevene bli oppmuntret til å se høflighet fra ulike perspektiver.

Til ettertanke

Det å utforske ulikheter i tolkninger og evalueringer av høflighet i kommunikasjon er i tråd med det diskursive perspektivet og også sterkt knyttet til engelskfagets sentrale verdier og tverrfaglige tema i læreplanen. I temaet demokrati og medborgerskap er målet å «utvikle elevenes forståelse for at deres oppfatning av verden er kulturavhengig», samt «åpne for flere måter å tolke verden på og [...] medvirke til å forebygge fordommer» (Udir, 2020). En effektiv måte å forebygge fordommer på vil være å ta dem aktivt i bruk i undervisningen.

Elevenes egne stereotypiske holdninger rundt høflighet på engelsk og norsk, som vist i eksempelet fra vår egen forskning, kan være en inngang til å reflektere over hvor disse kommer fra og utfordre dem. Ved å utvikle en forståelse av variasjoner knyttet til individuelle, kontekstuelle og (sub-)kulturelle faktorer som påvirker høflighet, kan elevene bli mer oppmerksomme på nyansene rundt høflighet i kommunikasjon.

Dette vil hjelpe elevene til å utvikle det som blir ansett som sentrale verdier i engelskfaget: «bli trygge engelskbrukere» og utvikle «en utforskende tilnærming til språk, kommunikasjonsmønstre, levemåter, tenkesett, og samfunnsforhold [som] åpner for nye perspektiver på verden og oss selv» (Udir, 2020).

Litteraturliste

Brown, P. & Levinson, S.C. (1987). Politeness. Some Universals in Language Usage. Cambridge: Cambridge University Press. (Original work publishedOpprinnelig utgitt i 1978).

Fretheim, T. (2005). Politeness in Norway: How can you be polite and sincere? I: L. Hickey & M. Stewart (red.), Politeness in Europe. Clevedon: Multilingual Matters Ltd, s. 145−58.

Kádár, D. & House, J. (2020). Ritual frames. A contrastive pragmatic approach. Pragmatics, 30(1), 142−68.

Mills, S. (2011). Discursive approaches to politeness and impoliteness. I: Discursive Approaches to Politeness. Mouton series in pragmatics (8), redigert av Linguistic Politeness Research Group, 19−56. Berlin: de Gruyter Mouton.

Nicholas, A. (2015). A concept-based approach to teaching speech acts in the EFL classroom. ELT journal, 69(4), 383−394. https://doi.org/10.1093/elt/ccv034

Rygg, K. (2016). Was Malinowski Norwegian? Norwegian interpretations of phatic talk. Journal of Intercultural Communication, 40. http://www.immi.se/intercultural/nr40/rygg.html

Rygg, K. (2017). «Typically Norwegian to be impolite.» Impoliteness according to whom? FLESK. Scandinavian Journal of Intercultural Theory and Practice, 4(1). https://journals.hioa.no/index.php/fleks/article/view/2439/2306

Savić, M. (Under utgivelse 2021). Co-constructing metapragmatic understandings: How young EFL learners talk about making requests. The European Journal of Applied Linguistics and TEFL, 10(2).

Savić, M. & Myrset, A. (Under utgivelse A). «But in England they’re certainly very polite, so you mustn’t forget that»: Young EFL learners making sense of pragmatic practices. I: T. McConachy & A. Liddicoat (red.), Teaching and learning second language pragmatics for intercultural understanding. Routledge.

Savić, M. & Myrset, A. (Under utgivelse B). «Hey, you, can I loan your yellow pencil?» Young Norwegian EFL learners’ metapragmatic appraisal of requests. I: N. Halenko & J. Wang (red.), Pragmatics and English language learning. Cambridge University Press.

Swain, M. (1997). Collaborative dialogue: Its contribution to second language learning. Revista Canaria de Estudios Ingleses, 34, 115–132.

Udir. (Utdanningsdirektoratet). (2020). Læreplan i engelsk (ENG01-04). https://www.udir.no/lk20/eng01-04

Vygotsky, L.S. (2012/1934). Thought and language. The MIT Press.

Wendt, J.R. (1984). Die: A way to improve communication. Communication Education, 33(4), 397−401, DOI: 10.1080/03634528409384769

Note

1. Se for eksempel sesong 1 av Harald Eias serie Sånn er Norge på NRK, der slike verdier blir tatt opp og forklart.

Om forfatterne:

Anders Myrset er stipendiat i engelsk ved Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk, Universitetet i Stavanger. Han har jobbet som lærer på barne- og ungdomstrinnet og som universitetslektor på lærerutdanningen ved UiS. Hans forskning er på engelskfaget i barneskolen, med særlig vekt på elevers utvikling av pragmatisk kompetanse og undervisningsmetoder.

Milica Savić er førsteamanuensis i engelsk ved Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk, Universitetet i Stavanger. Hun har lang erfaring med lærerutdanning både med lærerstudenter og engelsklærere i videreutdanning fra flere europeiske land, blant annet Serbia, Italia, Frankrike og Norge. Hennes senere forskning har vært på engelskfaget i grunnskolen, særlig elevers utvikling av pragmatisk kompetanse.