Inkludering og ekskludering i arbeidslivet
I et tverrfaglig prosjekt får yrkesfagelever større bevissthet om kulturelle faktorer som påvirker deres sjanser når de søker arbeid.
Malgorzata er norsklærer og Adam engelsklærer i de samme to yrkesfaglige vg2-klassene. Siden vi jobbet med samme tema − språk i arbeidslivet – i norsk- og engelsktimer, gjorde vi oss en del felles observasjoner. Våre elever hadde temmelig god oversikt over hva det vil si å opptre profesjonelt som arbeidssøkere. Imidlertid hadde mange av dem lite kunnskap om faktorer som påvirker arbeidssøking og sjansen for å bli innkalt til et intervju – kultur, etnisk tilhørighet, utseende og noe så enkelt som et utenlandsk etternavn.
Dette var påfallende for oss, tatt i betraktning hvor etnisk sammensatte og alderssammensatte de to klassene var. Elevgruppa besto av fem ulike nasjonaliteter, og aldersspennet var fra 17 til 42 år. En tredel av elevene hadde ikke norsk som førstespråk. Vi var selvsagt klar over at gruppesammensetningen bydde på noen utfordringer, og at på tross av at elevene virket relativt tilfreds med å dele klasserommet i undervisningstiden, var det lite spontan interaksjon. Uten lærere til stede valgte de fleste å tilbringe friminuttene i sine foretrukne grupper. Vi måtte konkludere med at vi hadde tatt det for gitt at den gjensidige kulturforståelsen skulle komme av seg selv. At elevene skulle få innsikt i sammenhengen mellom språk, kultur og identitet og kunne forstå egen og andres språklige situasjon i Norge bare ved å sitte i samme klasserom (Utdanningsdirektoratet, 2020). Det skjedde i liten grad.
Motivert av dette bestemte vi oss for å gjennomføre en tverrfaglig fagdag som skulle resultere i et praktisk prosjekt. Det overordnede målet var å få elever til å utvikle en forståelse av at deres oppfatning av verden er kulturavhengig (Utdanningsdirektoratet, 2020). På mikronivå ønsket vi å åpne for refleksjon om inkludering, diskriminering, ulike typer av forutinntatthet, innvandring og fordommer. Utfordringen i en såpass heterogen elevgruppe var å gjøre det uten å sette elevene opp mot hverandre og ende opp med en inndeling i «vi» og «dem». Vi følte også at det å presentere elevene for store, ladede begreper, som for eksempel «inkludering» eller «diskriminering», sjelden gir noen en god læringseffekt. Etter vår erfaring har elevene en tendens til å komme med velprøvde svar som «vi må ikke diskriminere» og at alle «skal føle seg inkludert», slik de tror læreren forventer. Når vi starter arbeidet med å identifisere problemet for elever (i dette tilfelle diskriminering) og gi dem svaret (naturligvis inkludering), så fratar vi dem den aktive rollen som deltakere og problemløsere som ville gitt mulighet for dybdelæring (Sunde & Wille, 2017, s. 47 etter Brookhart, 2014).
Fagene vi valgte å inkludere i prosjektet, var norsk, engelsk og samfunnsfag. [Se note 1] Alle tre har et tydelig felles verdigrunnlag som kretser rundt forståelse av egen og andres kulturelle identitet, kritisk tilnærming til kilder og bevissthet om forhold som påvirker en selv. Dette gir gode muligheter for tverrfaglig samarbeid der vi som lærere skal legge til rette for at elevene ser sammenhenger og tilegner seg kunnskap og ikke forblir fastlåst i timeplandefinerte fag. Som Sunde og Wille treffende skriver: «Ingen fag er helt autonome uten sterke faglige bånd som kan trekkes til andre og gjerne nærliggende fag.» (Sunde og Wille 2017, s. 53).
Verdigrunnlaget i den overordnede delen av læreplanen i norsk oppfordrer til at elevene skal
"[...] bli bevisste på sin egen språklige og kulturelle identitet innenfor et inkluderende fellesskap der flerspråklighet blir verdsatt som en ressurs." (Utdanningsdirektoratet, 2020)
Engelskfaget på sin side skal sørge for at de
"[...] utvikler en forståelse av at deres oppfatning av verden er kulturavhengig. Dette kan åpne for flere måter å tolke verden på, bidra til å skape nysgjerrighet og engasjement, og medvirke til å forebygge fordommer." (Utdanningsdirektoratet, 2020)
Og i samfunnskunnskap skal de
"[...] utvikle kulturforståing og kunne forstå kvifor menneske tek andre val enn dei sjølve." (Utdanningsdirektoratet, 2020)
Rammefaktorer for å få til et vellykket samarbeid på tvers av fagene kan være mange og komplekse, men etter vår erfaring er tid og sted avgjørende. I dette tilfellet forløp planleggingen på kveldstid rundt kjøkkenbordet, og resultatet ble et 12 timers undervisningsopplegg som omfattet to yrkesfaglige klasser på vg2-nivå.
Vi valgte stasjonsundervisning som arbeidsmetode. Selv om mange forbinder denne formen for undervisning med barneskole, har vi erfaring med at den fungerer godt også i videregående skole. For det første gjør den det lettere å skifte perspektivet fra «ovenfra og ned» til en mer elevsentrert vinkling. For det andre innebærer den fysisk bevegelse og variasjon, noe mange av yrkesfaglige elever responderer bra på. For det tredje er den elevaktiv, noe som er i tråd med Kunnskapsdepartementets pålegg om at
"[S]kolen skal respektere og dyrke fram forskjellige måter å utforske og skape på. Elevene skal lære og utvikle seg gjennom sansning og tenkning, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviteter." (Kunnskapsdepartementet, 2017)
Vi satte opp fire stasjoner der én var i auditoriet med kinolerret og tre befant seg i et stort klasserom med heksagonale bord. Valget av klasserommet var bevisst – de heksagonale bordene kan kombineres fritt i ulike moduler som passer utmerket til arbeid i små grupper. Deretter delte vi elevene i fire grupper på tvers av de to klassene. Dette oppsettet lignet på det elevene var vant til fra arbeidsgruppene i programfagene, og de reagerte positivt på at vi også tok dette i bruk i et fellesfag.
Vi brukte en god del tid på sosial sammensetting av grupper. For å kvalitetssikre overganger mellom stasjonene bestemte vi på forhånd hvem som skulle ta rollene som ledere, tidtakere og skribenter i de fire gruppene. Deretter fortalte vi elevene at vi skulle gjennomføre en fagdag under tittelen We Become What We Behold (Vi blir det vi ser) som omfattet ulike aspekter av arbeidslivet og mediene og skulle avsluttes med et praktisk prosjekt.
Fagdagen ble åpnet med en kort introduksjon om hvor ulikt man kan stille på arbeidsmarkedet, og siden Malgorzata er polsk og Adam britisk, kunne vi fortelle anekdoter fra vårt eget liv om hvordan utlending kan oppleve det å søke på jobber i Norge. Vi forklarte også hva tittelen We Become What We Behold betydde. Så ble gruppene annonsert og stasjonene satt i gang. Det skulle brukes en halvtime per stasjon som vi estimerte var nok tid til å både utføre aktiviteten og ha en gruppediskusjon rundt den.
Stasjon: We Become What We Behold
Utgangspunktet for denne stasjonen var et dataspill med samme tittel laget av Nicky Case. Fordelene ved dette spillet er at det er nettbasert, det er gratis, og det kan spilles på fem minutter og krever lite dataspillkyndighet. We Become What We Behold har som mål å vise hvordan mediene påvirker vår oppfatning av virkeligheten. Oppgaven i spillet går ut på kontinuerlig å ta bilder av det som foregår på skjermen, og det som spilleren legger merke til, modifiserer innholdet i selve spillet.
Steg 2 i stasjonen var analysen av to autentiske avisoverskrifter hentet fra Daily Express, som lød «White Men to Face Job Bans» og «Migrants Take ALL New Jobs in Britain». Elevene fikk en kort forklaring av hva confirmation bias er. Svartdal definerer det som en bekreftelsestendens der man søker bekreftelse på det man allerede tror (Svartdal, 2019). Deretter skulle elevene diskutere hvorvidt overskriftene var sanne, hva slags avis Daily Express var, og hvem som tilhørte målgruppa deres. Til slutt skulle de skrive ned gruppens forslag på hvordan man kunne problematisere confirmation bias.
I denne stasjonen spilte rekkefølgen en viktig rolle – elevene fikk beskjed om at de måtte spille først, for så å analysere overskriftene. For at de skulle være i stand til å forstå hva det ganske abstrakte begrepet confirmation bias innebærer, måtte de få oppleve det i praksis gjennom å ta aktive valg i spillet. Slik dannet We Become What We Behold konteksten for kunnskapen de skulle tilegne seg, det vil si evnen til å se Daily Express’ overskrifter i bredere perspektiv. Skaug mfl. skriver at «informasjon er kunnskap uten kontekst» (2020, s. 52). Formålet med denne stasjonen var å gi elevene konteksten først og så informasjonen.
Stasjon: Tar du jobb eller får du jobb?
På denne stasjonen ble elever utfordret i kritisk lesing og tenkning. De fikk utdelt to tekster som var henholdsvis en omtale av en rapport publisert i Nettavisen og et intervju med norsk-pakistanske Patrick hentet fra Utrop. Artikkelen fra Nettavisen startet med påstanden om at «ny rapport slår fast at innvandrere tar jobbene til fattige nordmenn», mens intervjuet hadde en overskrift som informerte om at Patrick «skiftet navn for å få jobb».
Elevene skulle lese begge tekster, legge merke til både språket og avsendere og reflektere rundt ulike perspektiver i dem. Til slutt skulle de resonnere seg fram til hva var sant eller sannsynlig – at innvandrere «tar» jobber fra nordmenn, eller at de ikke får dem i det hele tatt? Og hvorvidt vi kan slå dette fast etter å ha lest begge artiklene.
Siden begge tekstene inneholdt en del statistiske anslag (f.eks. «75 % kan forklares med innvandring» i Nettavisen og «90 prosent av henvendelsene sendt med mitt gamle navn fikk jeg ikke engang svar på»), fikk elevene noen konkrete tall å ta utgangspunkt i. Det er etter vår mening en god metode å bruke, spesielt i møte med elever som synes det er utfordrende å nærlese to relativt lange artikler.
Dybdelæringsprinsippet oppfordrer elever til å «se etter mønstre og underliggende prinsipper» samt «forstå hvordan kunnskap blir til gjennom dialog, og vurdere logikken i et argument kritisk» (Sunde & Wille, 2017, s. 45). Vi var spent på hvordan dette skulle bli realisert på denne stasjonen, tatt i betrakting at gruppene besto av elever med svært variert alder, livssituasjon og etnisitet. Oss bekjent gikk diskusjonene rolig for seg, og det som vekket flest reaksjoner, var Utrops artikkel om Patrick som valgte å bytte navn.
Stasjon: Ikke spør om det
Utgangspunktet for denne stasjonen var en 20 minutter lang episode av NRK-programmet Ikke spør om det med norsk-somaliere. Under programmet blir deltakere stilt direkte spørsmål som mange nok kunne tenke seg å stille, men som få ville tort å stille selv. Det kunne være av typen «Hvorfor så mange barn?», «Er du lykkejeger» og «Føler du deg norsk?». Deltakerne svarer med mye selvinnsikt og humor og viser at de helt klart ikke er personer man lett kan putte i en boks med etiketten «norsk-somalier».
Etter å ha kommet inn i auditoriet fikk elevene i oppgave å diskutere seg imellom hva slags spørsmål man ikke bør stille, hvordan man reagerer på et veldig direkte spørsmål, og hva de visste om norsk-somaliere. Deretter så de på programepisoden. Avslutningsvis diskuterte de på nytt, denne gangen hva slags inntrykk de satt igjen med, og om de ble overrasket over noe i programmet.
Generelt sett virket elevene lite forutinntatt både før og etter filmvisningen. Det kan sees i sammenheng med deres skolehverdag, som er flerkulturell fra før av. Som en av elevene oppsummerte: «Vi går jo i samme klasse og jobber sammen på verksted. Det er helt vanlig, det.»
Imidlertid kan vi ikke utelukke at de var blitt påvirket av at temaet for fagdagen var blitt presentert på forhånd, og at diskusjonsspørsmålene heller ikke var helt nøytrale.
Stasjonen: Are We So Different?
Oppgaven var skrevet for å oppfordre elevene til å reflektere over egne fordommer om migrasjon og hvorfor folk, både individer og grupper, flytter. Samtidig skulle den gi dem en innsikt i Norges egen historie om masseutvandring på attenhundretallet og forhåpentligvis bedre forståelse for innvandrere i Norge.
Oppgaven var todelt: I del 1 fikk elevene et ark med et åpent spørsmål om hvorfor folk fra andre land har flyttet til Norge. Gruppelederen skrev ned stikkord som kom fram i diskusjonen.
I del 2 skulle gruppen se på migrasjonsårsaker oppgitt av immigranter, men uten å kjenne til verken deres opphavsland eller tidsperioden for utvandring. Deretter sammenlignet de sine egne forslag fra del 1 med del 2. Ikke overraskende viste det seg at det som elevene kom fram til, og faktiske grunner for innvandringer, stemte relativt godt overens – blant annet fattigdom, håp om et bedre liv, religion og undertrykkelse. Så skulle elevene gjette hvem stod bak migrasjonsårsakene i del 2. Det var flere som stusset da vi informerte at det var norske innvandrere til USA på slutten av attenhundretallet.
Avslutningsvis ble elevene presentert for utvalgt statistikk om historisk innvandring, blant annet om at det var estimert at 800 000 nordmenn gjennom tidene hadde satt kurs mot Nord-Amerika, og at det i dag bor over 100 000 nordmenn i utlandet.
I samtalene med oss innså noen av elevene at skillet mellom «oss» og «dem» kanskje er mer vilkårlig enn man skulle tro.
Praktisk oppdrag: Sosial kampanje
I den overordnede delen av læreplanverket legges det vekt på dybdelæring og elevenes evne til å forstå sammenhenger og kunne bruke det de har lært «i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.» (Kunnskapsdepartementet, 2019). Som vi nevnte innledningsvis, var vårt formål med fagdagen å utvide elevenes forståelse av kulturelle faktorer som påvirker sjanser til å lykkes eller feile på arbeidsmarkedet. Vi håpet at gjennom å eksponere dem for temaet gjennom flere modaliteter – tekst, tv-program, dataspill og gruppediskusjon – ville de lettere kunne se koblinger mellom de ulike faktorene. Vi var også opptatt av at de skulle gjøre det i fellesskap. Som Skaug mfl. har observert, skal kunnskap brukes i samhandling med andre, og slik føre til det de definerer som deltakerkompetanse, som «hjelper oss […] å vite hvordan vi skal handle, tale og tenke som deltakere i et samfunn.» (Skaug mfl., 2020, s. 52).
Fra vårt perspektiv er dybdelæring et viktig element i utvikling av deltakerkompetansen, det er jo nettopp gjennom å anvende kunnskapen «i kjente og ukjente situasjoner» at vi øver på den. Derfor besluttet vi å gi elevene i oppdrag å lage en sosial kampanje i form av en kortfilm. Elevene skulle fortsette i de samme gruppene som de var delt inn i på fagdagen, og de kunne velge blant følgende problemstillinger:
We Become What We Behold (mediepåvirkning, confirmation bias)
Ask Me a Question (inkludering og mangfold, gjestfrihet, åpenhet, kulturmøter)
Work with Me? (inkludering i arbeidslivet, globalisering)
Where Are You From, Where Are You Going? (innvandring/utvandring, push and pull factors, fri flyt av mennesker)
Etter en kort innføring i filmproduksjon og i storyboard- og manusskriving fikk gruppene veiledning og 8 timer til disposisjon. Vi gjorde det klart at rollefordelingen, filmingen og redigeringen var opp til dem, og at det ferdige produktet skulle vises fram for begge klasser. Samtidig skulle alle elevene levere inn et eget refleksjonsnotat på et valgfritt språk der de beskrev samarbeidet i gruppa og ga sin vurdering av hele prosjektet.
Oppsummeringen
Alle gruppene leverte filmene til avtalt tid og ga uttrykk for at det hadde vært en interessant oppgave å jobbe med. To av filmene tematiserte diskrimineringen i arbeidslivet, én brukte formatet til «Ikke spør om det», og én tok for seg ulike stereotypier som skuespillerne valgte å vise på en humoristisk måte.
Noe vi syntes var spesielt interessant, var hvordan rollene i de ulike gruppene ble fordelt. De voksne elevene med minoritetsspråklig bakgrunn tok ofte ansvar for kamera og lyd og stilte ellers som bakgrunnsskuespillere. Dette kan muligens ha en sammenheng med deres egen vurdering av egen språkkompetanse. Den samme tendensen til å trekke seg tilbake har vi ofte observert i klasserommet i løpet av vanlige timer. Imidlertid understrekte de samme elevene i sine refleksjonsnotater at samarbeidet var bra, og at de var stolte av gruppene sine og fornøyde med sin egen innsats. En av elevene uttrykte det slik: «Four heads are better than one head. Group work is better than individual work.»
Noen av de etnisk norske elevene skrev at de lærte nye ting om sine gruppemedlemmer, samt at de lærte å samarbeide bedre med folk som ikke kunne snakke norsk så godt. Dette anser vi for å være et tegn på en økt deltakerkompetanse – spesielt tatt i betraktning at på dette tidspunktet hadde disse elevene gått sammen på skolen i 1,5 år, og mye av opplæringen deres foregikk i grupper på verkstedet.
Et mønster vi så i de innleverte refleksjonsnotatene, var at de etnisk norske elevene fokuserte mer på det tekniske ved selve filmproduksjonen og konkluderte med at hele prosessen gikk veldig bra, mens de voksne minoritetsspråklige elevene ofte kommenterte det som skjedde i pre-produksjon – utveksling av forskjellige ideer og tanker samt samarbeidet.
Vi kan ikke slå fast med 100 prosent sikkerhet at graden av kultursensitivitet har økt hos alle involverte elever. Men det vi observerte, er at flere har reagert på informasjonen de ble presentert for; noen stusset over den, noen ble overrasket og litt vantro. Vi håper derfor at de gjennom de ulike innfallsvinklene og gjennom den praktiske deltakelsen har kunnet gjøre om informasjon til kunnskap – og på sikt til deltakerkompetanse. Denne kan de i så fall ta med seg videre i arbeidslivet der den kan utforskes videre.
Note
1. Vi må presisere at på grunn av utfordringer knyttet til tid og timeplan ble opplegget gjennomført med bare to av de tre fagene i fokus: norsk og engelsk.
Kilder
(2020, 24.n ovember). We Become What We Behold. Onlinebasert dataspill. https://ncase.itch.io/wbwwb
(2019, 24.s eptember) Skiftet navn for å få jobb. Utrop. https://www.utrop.no/nyheter/nytt/178916/
(2020, 10.n ovember). Norsk-somaliere [Episode i tv-program]. I: B. Håkerud (produksjonsleder), Ikke spør om det (2. sesong). NRK.
https://tv.nrk.no/serie/ikke-spoer-om-det/sesong/2/episode/2/avspiller
(2008, 26.j uni). White men face jobs ban as new law favours ethnic minorities and women. Daily Express. https://www.express.co.uk/news/uk/49922/White-men-face-jobs-ban-as-new-law-favours-ethnic-minorities-and-women
(2017). Skaperglede, engasjement og utforskertrang – overordnet del av læreplanverket. Regjeringen. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/opplaringens-verdigrunnlag/1.4-skaperglede-engasjement-og-utforskertrang/
(2019). Dybdelæring – overordnet del av læreplanverket. Regjeringen. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/dybdelaring/
(2019, 17. januar). Ny rapport slår fast at innvandrere tar jobbene til fattige nordmenn. https://www.nettavisen.no/nyheter/ny-rapport-slar-fast-at-innvandrere-tar-jobbene-til-fattige-nordmenn/s/12-95-3423581252
(2020). Spillepedagogikk. Dataspill i undervisningen. (1.u tg.) Fagbokforlaget.
(2017). Fra læreplan til klasserom. Kreativt arbeid med kompetanse og vurdering for læring i fag. (1.u tg.). Gyldendal Akademisk
(2019) Bekreftelsestendens. Store norske leksikon. https://snl.no/bekreftelsestendens
(2020). Læreplan i engelsk (ENG01-04). https://www.udir.no/lk20/eng01-04/om-faget/fagets-relevans-og-verdier
(2020). Læreplan i norsk (NOR01-06). https://www.udir.no/lk20/nor01-06/om-faget/fagets-relevans-og-verdier
(2020). Læreplan i samfunnskunnskap (SAK01-01). https://www.udir.no/lk20/sak01-01/om-faget/kjerneelementer
Om forfatterne
Malgorzata Wild arbeider som lærer og ressurspedagog for særskilt norsk på Bardufoss videregående skole. Hun underviser i norsk, engelsk og norsk som andrespråk. I tillegg har hun jobbet som oversetter og oversatt En tid for alt av Karl Ove Knausgård til polsk. Wild har mastergrad i norsk filologi, mastergrad i oversettelsesteori og videreutdanning i andrespråkspedagogikk.
Adam Wild er lærer på Bardufoss videregående skole, der han underviser i engelsk og mediesamfunnet. Han har mastergrad i litterær oversettelse og var Norges forskningsråds stipendiat ved UIT der han forsket på arktisk urfolksfilm.
