Historisk empati – ei viktig øving i perspektivtaking

Når lærarar no skal fremje dette, er det viktig at vi først finn ut kva det skal tyde, og korleis lærarane kan nytte det i undervisninga si.

Kunnskapsløftet 2020 introduserer omgrepet historisk empati i norsk skule. I historie i vidaregåande er det eitt av fire kjerneelement, og i samfunnsfag i grunnskulen står det under kjerneelementet samfunnskritisk tenking og samanhengar (Utdanningsdirektoratet, 2020a, 2021). Læreplanane gjer det likevel ikkje klart kva historisk empati tyder, og i denne artikkelen vil eg presentere omgrepet slik eg har vidare-utvikla det til norsk kontekst.

Eg vil òg drøfte utfordringar og moglegheiter ved å fremje historisk empati i samfunnsfag- og historieundervisning. Eg vil for det meste bruke tidlegare internasjonal forsking, men òg gje nokre døme frå mitt pågåande doktorgradsarbeid.

I dette arbeidet undersøker eg omgrepet kritisk ved å sjå på undervisning om kolonihistoria i Afrika slik ho vart praktisert i fire 9.-klassar.

Perspektivtaking: kontekstualisering og innleving

Historisk empati inneber enkelt sagt å forstå fortida frå ein historisk aktør sitt perspektiv; å sjå kva samfunn ho levde i, og i lys av dette vurdere hennar liv, mogelegheiter og val. (Note 1) Eit døme frå mitt prosjekt er å forstå kvifor ei engelsk kvinne i 1912 ville vere misjonær i Uganda, eller kvifor ho let barna bli igjen i England. Andre døme kan sjølvsagt finnast i alle historiske tema. Eit bilete som vert brukt i forskingslitteraturen, er å gå i andre sine sko.

Historisk empati og perspektivtaking i historie inneber fleire ferdigheiter. I mi utvikling av omgrepet er det to føresetnadar: Elevane må forstå at notid og fortid er ulike, og dei må gjerast medvitne sine notidige forståingar. Og det er to ferdigheiter: kontekstualisering og innleving. (Note 2)

Elevane må meistre å analysere historiske kjelder og bygge ein historisk kontekst. I tillegg til denne kognitive dimensjonen, som legg vekt på å forstå gjennom analyse, er det også ein emosjonell dimensjon som legg vekt på å forstå gjennom innleving. Innleving inneber at elevane brukar sine eigne erfaringar og følelsar til å leve seg inn i kva reaksjonar og synspunkt dei historiske aktørane kunne ha i ulike situasjonar (Endacott og Brooks, 2013).

Historielærarar vil truleg her ha konkludert med at dette ikkje er nye perspektiv i historieundervisninga, og sjølv om omgrepet historisk empati er relativt nytt, bygger det på ein lang fagleg tradisjon. Likevel kan ein argumentere for at historisk empati tydeleggjer to viktige aspekt. Det er for det første ei eksplisitt samankopling av kognitive og emosjonelle perspektiv i historielæring.

For det andre er det ei eksplisitt samanstilling av to ulike mål for historiefaget: disiplin- og innhaldslæring, å analysere kjelder og veve ein kontekst, og livslæring, å kunne ta ein annan sitt perspektiv (Endacott & Brooks, 2018). Øving i ei slik perspektivtaking er viktig i samtida for å unngå «ekkokammer», der ein berre lyttar til og snakkar med dei ein er einige med, og for å fremje evna til å tole kompleksitet i eit mangfaldig samfunn. Det å ta andre sitt perspektiv, å innsjå at eins eige perspektiv er feilbarleg, og å kunne handtere usemje er mål for opplæringa slik det vert skildra i overordna del av læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2020b).

La oss sjå nærare på ferdigheitene som ligg i kontekstualisering og innleving.

Kontekstualisering

Kontekstualisering inneber å veve ulike forhold ved fortida saman til eit heile som ville gje meining i fortida og gjev oss forståing for fortida. Ein treng altså å skaffe seg ei forståing av samfunnet ein skal lære om, til dømes gjennom økonomiske, sosiale, politiske, religiøse og kulturelle forhold.

Endacott og Brooks (2013) hevdar at for å klare dette må elevane ha kunnskap om og erfaring med analyse og samanstilling av historiske kjelder, altså i nokon grad meistre historisk metode. Auka vekt på metode er eit uttala mål i den nye læreplanen i samfunnsfag (Kunnskapsdepartementet, 2018). For å legge til rette for arbeid med kjelder må ein lærar kjenne godt til kjeldematerialet og velje ein historisk person eller ei historisk hending der det finst gode nok kjelder til at elevane kan bygge ein kontekst frå enkeltmenneska til samfunnsstrukturen. I mitt prosjekt brukte vi mellom anna brev og bilete frå Ruth Fisher, ei kvinne frå England som var misjonær i Uganda på starten av 1900-talet.

Samstundes viser forsking på historisk empati frå Finland og Sverige at elevar ikkje meistrar kritisk analyse av historiske kjelder og historisk kontekstualisering (Rantala, Manninnen & van den Berg, 2016). Dei finske forskarane meiner dette kan forklarast med vektlegginga av historisk medvit (historiebevissthet) og lærebøker sine forteljingar på makronivå (ibid. s. 327). I sum har historisk innhald, ikkje historisk metode, vore sentralt i historieundervisninga. Denne skildringa kan òg delvis passe på historieundervisning slik ho har vore praktisert i den norske skulen.

Ei anna utfordring ved kontekstualisering er at ein treng god bakgrunnskunnskap for å få det til. Kravet om å bygge samfunnskontekst på bakgrunn av kjelder, har såleis preg av ein sirkelprosess der ein treng kontekstkunnskap for å ta i bruk kjeldene ein skal bygge konteksten med. Kjelder om enkeltpersonar kan òg gje eit skeivt bilete av den historiske perioden.

I prosjektet mitt vart det tydeleg at det å knyte den historiske aktøren til den vidare konteksten var vanskeleg for elevane. Ein del elevar fokuserte berre på den historiske aktøren sitt liv, altså på mikronivået.

På bilete ser du eit brev frå Ruth til sonen, Stanley, på sjuårsdagen hans. Ho skriv mellom anna at ho håpar han likar gåva han skal få. Når ein elev stiller spørsmål om kva Ruth gav i gåve til sonen, er det eit døme på dette mikronivået.

Andre fokuserte berre på makronivået, og spurde til dømes om kvifor så mange land ville ha delar av Afrika. Berre eit fåtal klarte å knyte dei to nivåa saman. Det er tydeleg at det å gå frå kjelder til kontekst er utfordrande. Dette er argument for at læraren må ha ei sentral rolle i å setje kjeldene inn i kontekst.

Innleving

Innleving kan vere ein inngang for å skape engasjement og motivasjon hos elevar i historieundervisning. Valet om å drøfte omgrepet historisk empati i doktorgraden min vart gjort etter samtalar med lærardeltakarane om nettopp innlevinga sin plass i undervisninga:

Lærar: hvis vi skal klare å få de inn i den der konteksten på en eller annen måte, så må det være personifisert, det må ha med mennesker å gjøre […] et eller annet som skjærer de i hjertet, for da skjønner de at selv om dette var lenge siden og på et annet kontinent, så var det, denne gutten hadde sikkert de samme følelsene som meg. (Møte 28.05.19)

Historie, med levd liv, gleder, sorger, konfliktar, død og ekteskap og så bortetter, aktiverer ikkje berre det kognitive hos elevane, men også følelsar, anten ein har det som mål for opplæringa eller ikkje. Ein elev skreiv dette som respons på nokre av kjeldene ho arbeidde med, mellom anna eit bilete (sjå ill. 3) henta frå læreboka Kosmos: «Jeg får en vond klump i magen når jeg ser disse bildene og leser om hva som har skjedd» (jente, skriftleg oppgåve).

Så følelsar må ein ta på alvor i historieundervisning, både fordi dei er med på å gjere historia levande og kan skape engasjement, men også fordi historie aktiverer følelsar i elevane. I tillegg har hjernen vår lettare for å hugse informasjon når følelsar er i sving (Hatlen, 2020, s. 154). Hillman (2015), som har forska på historisk empati og holocaust, konkluderer med at følelsar i møte med videoar av overlevande er positivt og kan føre til auka historisk forståing.

Samstundes viser forskinga på historisk empati til fleire utfordringar ved innleving. Nokre elevar klarar ikkje å sjå utover sin eigen ståstad, og forståinga deira vert i høg grad presentistisk, dei forstår fortida gjennom samtida og sine eigne personlege briller. Andre vil identifisere seg med ein aktør i så høg grad at følelsane kan ta overhand og læring blir vanskeleg. Vidare kan innleving bikke over i rein fantasi. Sjølv om innleving oppmodar til å ta i bruk elevane sine eigne erfaringar og følelsar i læreprosessen, må det skje i tospann med kontekstualisering og kjeldegransking.

Ei interessant utfordring er korleis ein skal tenke om fortida moralsk sett. Det ligg eit potensial for relativisme her; vi skal forstå fortida på fortida sine eigne premissar, men er dermed alt like bra? Relativisme er likevel ikkje ein nødvendig konsekvens. Det er mogleg å setje seg inn i ei handling frå den fortidige aktøren sitt synspunkt utan å vere einig med han. Til dømes kan ein forstå ønsket om kolonisering med utgangspunkt i behov for tilgang til råvarer, utan å seie at vald og utnytting var greitt.

I forskingslitteraturen om historisk empati er faktisk historisk fordøming eit større problem. Det er ofte brukt tema som skal skape engasjement hos elevane, til dømes bombinga av Pearl Harbor eller, som i mitt prosjekt, imperialisme i Afrika. Men eit sterkt engasjement rundt eit kontroversielt eller emosjonelt tema kan føre til historisk fordøming heller enn historisk forståing (sjå til dømes Nygren, 2016). Ein ser på fortida med avsky og forklarar handlingar med at folk mangla kunnskap eller etiske rettesnorer.

Endacott og Brooks (2013, s. 45) ser delvis positivt på ein slik moralsk respons og hevdar at det kan føre til at eleven vil hindre urett og fremje rettferd i notida. Eg meiner likevel at ein dømande ryggmergsrefleks kan vere problematisk. Det kan føre til unyansert historisk forståing eller rett og slett motarbeide kravet om kontekstualisering, fordi elevane står i fare for å avskrive den historiske personen som rasjonell aktør i si samtid. Vi må kjenne til og drøfte våre notidige forståingar i møte med fortida for å unngå ein slik ryggmergsrefleks (Retz, 2015). Slik kan den historiske læringa også vere ein spegel mot vårt eige samfunn.

Ein omfattande læreprosess

Mi forståing av omgrepet historisk empati inneheld to føresetnadar: medvit om at notid og fortid er ulik og medvit om notidige forståingar, og to overordna dimensjonar: kontekstualisering og innleving. Kvar av desse dimensjonane er komplekse, med kvar sine moglegheiter og fallgruver; det er komplekst og utfordrande å ta andre sitt perspektiv.

Det er difor fornuftig at historisk empati er plassert under kjerneelement i læreplanane og ikkje som kompetansemål. Det er snakk om ein prosess der elevane lærer ulike ferdigheiter som saman øver opp historisk empati. Gjennom skuleløpet kan elevane lære seg å ta den fortidige aktøren sitt perspektiv, ved å balansere kritisk tilnærming til historiske kjelder og kontekst og innleving i møte med levd liv i fortida, heile tida medvitne om at fortida er ulik vår samtidige livsverd.

NOTER

1 Omgrepet «historisk empati» vart først brukt i Storbritannia på 1970-talet, og vart tatt inn i læreplanar der og internasjonalt i løpet av dei neste to tiåra (Rantala, 2011, s. 61).

2 Forståinga som er presentert, bygger på eit breitt tilfang av tidlegare forsking, og er særleg inspirert av og vidareutviklar ein modell frå Endacott & Brooks (2013).

Illustrasjon 2. Brev frå Ruth til sonen. Ligg i The Special Collections and Archives of the University of Birmingham.

Illustrasjon 3. Frå Kongo. Desse fekk hendene kappa av fordi dei ikkje produserte nok råvarer for kolonimakta (Kosmos, 2007, s. 120).

UTVALD LITTERATUR

Endacott, J. & Brooks, S. (2013). An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy. Social Studies Research and Practice, 8 (1).

Endacott, J. L., & Brooks, S. (2018). Historical Empathy: Perspectives and Responding to the Past. I: S.A. Metzger & L.M.A. Harris (red.), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. New York: Wiley Blackwell.

Hatlen, J.F. (2020). Historikerens kode. Veien til historisk forståelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Hillman, S. (2015). Grim Expectations: Video Testimony in the College Classroom. The History Teacher, 48(2).

Kunnskapsdepartementet (2018). Fornyer innholdet i skolen [pressemelding]. Henta 02.03.21 frå https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/fornyer-innholdet-i-skolen/id2606028/

Nomedal, J.H. & Bråthen, S. (2007). Kosmos 9 Samfunnsfag for ungdomstrinnet. Bergen: Fagbokforlaget.

Nygren, T. (2016). Thinking and caring about indigenous peoples’ human rights: Swedish students writing history beyond scholarly debate. Journal of Peace Education, 13(2).

Rantala, J. (2011). Assessing historical empathy through simulation: How do Finnish teacher students achieve contextual historical empathy? Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, 1.

Rantala, J., Manninen, M., & van den Berg, M. (2016). Stepping into other people’s shoes proves to be a difficult task for high school students: assessing historical empathy through simulation exercise. Journal of Curriculum Studies, 48(3).

Retz, T. (2015). A Moderate Hermeneutical Approach to Empathy in History Education. Educational Philosophy & Theory, 47(3).

Utdanningsdirektoratet (2020a). Læreplan i samfunnsfag (SAF04-01). Henta 26.03.21 frå https://data.udir.no/kl06/v201906/laereplaner-lk20/SAF01-04.pdf?lang=nno

Utdanningsdirektoratet (2020b). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Henta 02.03.21 frå https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Utdanningsdirektoratet (2021). Læreplan i historie – fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram (HIS01-03). Henta 02.03.21 frå https://data.udir.no/kl06/v201906/laereplaner-lk20/HIS01-03.pdf?lang=nob