Koronakrisa har virket som et forstørrelsesglass på Skole-Norge, og viser fram praksiser og tenkemåter i skolen som ellers har vært vanskelige å få øye på. Pandemien har spesielt utfordret oppfatningen om skoler som driftsorganisasjoner, det vil si organisasjoner som kun unntaksvis, imellom fastlagte rutiner og strukturer, husker å planlegge for utvikling og endring. Kapasitet til hyppig brannslukning, stadige tilpasninger og det å ta i bruk nye systemer og plattformer viser at utvikling er en viktig del av daglig drift – ikke forskjellig fra den.
To lange år
To år med unntakstilstand gir oss en god anledning til å løfte fram en intrikat problematikk: Når skolefolk omtaler utvikling som en sjelden «planleggingsøkt», gjerne knyttet til praksiser som ikke allerede er tatt i bruk, «satsinger» som kommer, eller introduksjon av ny teknologi, undermineres betydningen av den viktigste utviklinga. Det er den som skjer hele tida, nærmest usynlig, ettersom skolen er en levende læringsarena og ikke en maskin. Vi vil hevde at det pandemiske forstørrelsesglasset har vist oss to ting: for det første at skolen ikke er en driftsorganisasjon og ikke bør omtales som dette. For det andre har den brakt utdaterte og dysfunksjonelle praksiser fram i lyset, og vist hvordan handlekraftige voksne raskt har kunnet erstatte disse med alternative og mer effektive aktiviteter.
Skolen drives ikke – den utvikles
Drift er lite dekkende for det skolen skal drive med. Drift bringer tankene over på vedlikehold – som om skolen ikke er stort mer enn bygningen den holder til i. Drift henspiller på produksjon og innsatsmidler, på administrasjon, rutiner og regler, og en må spørre seg hvordan barn og unge, elevene, passer inn i et slikt bilde. Som motsats til drift har utvikling kommet inn, nærmest som en påminnelse om hvor viktig det er å utfordre de tunge driftselementene som ellers synes å dominere. Under fanen utvikling har nasjonale, regionale og lokale utviklingsprosjekter og satsinger stått i kø – mange av dem rettet mot å gjøre endringer i skolen som driftsorganisasjon.
Misforstå oss ikke, i organisasjoner med et slikt mangfold av oppgaver og interessenter som skoler er drift og administrasjon både forventet og nødvendig. Det er bare det at slik det kan framstå, spesielt i lys av det vi lærte under pandemien, har drift fått dominere over læring, kunnskapsutvikling og danning – både i måten praktikere og forskere snakker om skolen på, og i det som vektlegges av aktiviteter på ledelsesnivå. Drift er blitt regelen, utvikling ei sjelden planleggingsøkt. Vi skal i det følgende dykke ned i de mange mytene og vrangforestillingene rundt drift og utvikling, og vi skal argumenterer for at dersom vi ønsker å lage en bedre skole, så må vi endre måten vi bruker språket på.
Utvikling er regelen, ikke unntaket
Sertifisering, sosialisering og subjektivisering er ifølge Biesta (2020) skolens tredelte samfunnsmandat. Ingen av de tre danningsdimensjonene er imidlertid statiske, og sånn sett kan vi allerede her slå fast at skolen alltid er i utvikling. At utvikling er noe man driver med hver eneste dag, er åpenbart for alle som jobber med mennesker. Ingen dager er like, og hverdagen for elever, lærere og ledere kan oppleves som en eneste strøm av «plutseligheter», noen mer komplekse og vanskelige enn andre. Forsøk på å organisere skolen gjennom regler, rutiner og årshjul kan ha stor verdi, kanskje særlig når det gjelder arbeid knyttet til elevens formelle sertifisering. Men en hverdag preget av sosialisering, subjektivisering og livsmestring vil ikke desto mindre være en stadig strøm av skreddersydde og samskapte aktiviteter for å møte elevene der de er. Og pandemien har vist hvilken kreativitet, handlekraft og utvikling som ligger som et fundament i skolen. En skoleleder forteller at den har den gitt «aksept for at man ikke har en klar plan på alt» men «[m]ulighet til å raskt gjøre ganske inngripende endringer hvis det er til det beste for elevene» (Jones mfl., 2021). Utsagnet er hentet fra NTNU-studien «Ledelse under covid-19», som besto av en anonym nettbasert survey gjennomført i juni 2020. 63 skoleledere fra skoler over hele Norge responderte på surveyen, og basert på analysen ble det gjennomført fokusgruppeintervju i november 2020. Her deltok 36 skoleledere fordelt på 5 fokusgrupper.
Elevmedvirkning
Elevmedvirkning er et godt eksempel, og i lys av fagfornyelsen svært relevant: Så lenge elever møter opp på skolen eller logger seg på, er de med og har innflytelse på det som skjer. Spørsmålet er derfor ikke om skoler driver med elevmedvirkning eller ikke, men på hvilken måte elevene medvirker, og på hvilken måte skolen ønsker at elevene skal medvirke. Og det er kun når elever medvirker som objekter, for eksempel når de skal sertifiseres, at det er naturlig å bruke maskinmetaforer som drift, produksjon og resultater.
Når det gjelder sosialisering og subjektivering, er det behov for å erstatte drift med begreper som gir assosiasjoner i retning variasjon i kunnskapskilder, artefakter, arbeidsformer, oppgavediskurser, uttrykksformer og tilnærmingsmåter. Elever skal finne sin stemme og identitet alene og i møte med andre. Lærere er veiledere i prosessen og dialogen. Læringsfellesskapet er ikke bare profesjonelt – det inkluderer alle som deltar i skolens praksiser – med ulike roller, men i samme læringsprosess.
At karakterer er nødvendig for å sortere til høyere utdanning, er ukontroversielt. At skolen er en samling med organiserte aktiviteter for å danne og utdanne barn og unge, og at dette forutsetter ryddige strukturer, er ukontroversielt, men skolen er mye mer enn dette.
Pandemien har vist hva vi kan klare
Vi har forsket på skoleledelse under pandemien, og en skoleleder sier: «Jeg ønsker å bruke erfaringene fra denne våren til å utvikle skolen i den retningen fagfornyelsen peker. Covid-19 har gitt samfunnet et ‘spark bak’, og vi må utnytte momentet til å få til endringer før vi faller tilbake i gamle vaner.» (Jones mfl. 2021).
Pandemien har vist oss betydningen av kreativitet, handlekraft og daglig utvikling med størst mulig overbevisning: Det som har fått skolene til å fungere, er en helt usedvanlig vilje og evne til å gjøre det som til enhver tid trengs, ofte uten støtte fra forutsigbare strukturer eller planer. Til tider har innsatsen sågar vært i overkant improvisert, bare for å holde hjulene i gang − en utdanningspraksis som neppe ville være bærekraftig på lang sikt. Likevel har pandemien belyst skolene som et læringsfellesskap der lærere og elever på hver sin måte har måttet gjøre tilpasninger og nyutviklinger. Skolen under pandemien er langt fra noen idealtilstand med sine spesielle utfordringer, men vi finner heller ikke noe forbilde for skolen i «produksjonsfabrikken», «byråkratiet» eller «driftsorganisasjonen».
Manglende tid til utviklingsarbeid
Når vi snakker med skoleledere og lærere om utfordringer i deres skolehverdag, kommer «tid til utviklingsarbeid» ofte opp som et sentralt tema. Med referanse til pandemien sier imidlertid en skoleleder:
«Vi har avviklet alt av utviklingsplaner i denne perioden, men har aldri utviklet oss mer sammen – i riktig retning. Medskaping, reflekterende møter, lærende nettverk, engasjement og motivasjon med et skremmende bakteppe som katalysator, har gjort at vi i fellesskap har oppnådd større profesjonalitet og mer kunnskap.»
Uavhengig av pandemien opplever skolene et stadig trykk fra prosjekter og satsinger med viktige tema som skolene forventes å adressere, og «utviklingstid» blir gjerne en knapp ressurs som ikke står i forhold til alle utviklingsprosjektene man burde jobbet med. Det skaper det paradokset at temaet «utvikling» ikke først og fremst kommer opp som løsning på viktige hverdagslige utfordringer, men at «manglende tid til utvikling» i seg selv blir et problem som kommer i tillegg til dem man har fra før.
I en vanlig arbeidshverdag vil vi stadig se muligheter eller behov for å gjøre noe annerledes enn slik vi har gjort det i dag eller tidligere. Vi ser noe som ikke blir slik vi trodde eller ønsket, eller vi ser muligheter vi ikke hadde tenkt på. Det kan være faglige eller pedagogiske tema, det kan handle om enkeltelever, grupper eller miljø, det kan være knyttet til sykefravær eller tekniske tema, eller det kan være hva som helst annet vi opplever som viktig å håndtere for å gjøre en god jobb. Og selv om vi ofte møter utfordringene med et repertoar av handlingsstrategier vi kjenner fra før, må vi også noen ganger gå litt nye veier, kanskje teste ut nye ideer og løsninger i samarbeid med kolleger.
I en slik hverdag er det ikke vettugt å dra et skille mellom «drift» og «utvikling», nettopp fordi et slikt skille ikke er meningsfullt i en dynamisk arbeidshverdag. Noen ganger vokser sågar omfanget av og størrelsen på utfordringer i den grad at det å finne nye ideer og løsninger er den dominerende beskrivelsen av en arbeidshverdag. En skoleleder vi snakket med, reflekterte over sin praksis: «Kan man si at det å håndtere en mobbesak er utvikling? Er jeg da kanskje med på å utvikle skolens praksis for håndtering av mobbing?» Et innlysende eksempel var når skolene, som mange andre arbeidsplasser, over natten måtte legge om rutinene for hverdagen og skape nye samtidig med at de ble gjennomført. Dette var åpenbart et massivt utviklingsarbeid som ikke har et meningsfylt skille mot noe vi kan kalle «drift».
Pandemien representerer forhåpentligvis en ekstremutfordring de færreste av oss kommer til å oppleve på nytt. Samtidig illustrerer den massive innsatsen for å utvikle både nye kollektive rutiner og spesialløsninger for mindre grupper og individer hvilken utviklingskapasitet som ligger hos mennesker som bare ønsker å gjøre en god jobb. I stedet for «utviklingstid» kan vi derfor se på skolenes fellestid – ikke som en lokalisering av utvikling, men som noe som i seg selv skaper utviklingsarenaer i en ellers travel arbeidsdag.
Eierskap til utviklingsarbeid
Hvordan og hvor skapes initiativet og agendaen for skolens utviklingsaktivitet? Hva er det som bestemmer at man skal jobbe med bestemte utfordringer framfor andre? For mange vil vi håpe og tro at det ligger i den enkelte skole, basert på en felles forståelse av hva som er utfordringene ved skolen, og hva som er skolens egne ambisjoner og forventninger og krav fra elever, foreldre, skoleeiere og stat. Vi håper det er slik at de ansatte ved skolene opplever at de sitter i førersetet for egen utvikling. Men mange opplever nok også et enormt trykk fra velmente og isolert sett viktige satsinger og prosjekter som formuleres utenfra, og som skolen mer og mindre selv velger å gjennomføre. En skoleleder vi snakket med, sa: «Noe skjer på skrivebordet og så tres det ned over organisasjonen som et gjøremål. Og så kommer diskusjonen om å finne ‘utviklingstid’.» Men om det er aldri så velmente prosjekter og satsinger, så er det likevel overhengende fare for at det man gir seg i kast med, ikke nødvendigvis er det man burde prioritert gitt de konkrete utfordringene ved den enkelte skole.
Vi kan si det litt sterkere: Dersom det man begir seg i kast med, presenteres eller oppleves som «Utdanningsdirektoratet sin satsing» eller «fylket sin satsing» osv., så vil skolen og de ansatte som trekkes inn, lett plassere seg selv i en mer tilbakeholden rolle som en slags kursdeltakere, i stedet for å ta det eierskapet som kommer av at man selv har satt agendaen med utgangspunkt i opplevde utfordringer i arbeidshverdagen og læringsmiljøet. Det aller sterkeste utgangspunktet for å drive fram utvikling er at de som skal realisere nye ideer, roller og arbeidsformer, også er aktivt med på å skape den forståelse av utfordringer og muligheter som danner grunnlaget for utviklingsarbeidet. Når nye satsinger og prosjekter kommer med trykk inn i skolen utenfra, er det av samme grunn svært viktig at man ikke bare straks setter i gang med å «delta og gjennomføre» prosjektet, men at man tar seg tid til kollektive interne prosesser for å omforme det eksternt gitte til en egen lokal versjon som er forankret i den hverdagen og de utfordringer eller muligheter som den enkelte skole opplever.
Utvikling er mer enn «prosjekt»
Vårt siste anliggende er å spørre hva som skjer når utviklingsarbeid blir til prosjekter, med alt prosjektbegrepet bringer med seg av forestillinger og forventninger. Prosjekter er en naturlig arbeidsform når vi skal løse oppgaver som forutsetter at vi bryter opptrukne linjer, eller når vi vet vi vil slite med å prioritere kreative aktiviteter i hverdagen. Prosjektet er et rent praktisk organisasjonsgrep for å få noe gjort, som den eksisterende organisasjonen vil finne det vanskelig å gjennomføre uten klare mandater, roller og ressurser. Samtidig har prosjektformen noe risikabelt ved seg. For det første vil nettopp de samme argumentene som gjør at prosjektet formaliseres, også gjøre at man lettere risikerer at prosjektets resultater får liten effekt i skolens langsiktige utvikling. For eksempel kan det skje at det bare er de som er aktive i prosjektet, som lærer, og at de lærer på arenaer som er frikoblet fra hverdagens arbeidsoppgaver og rutiner. De samme avgrensingene som er opprettet for å gi prosjektet handlingsrom, vil derfor være de som gjør at prosjektets læring vanskeligere finner veien inn til resten av organisasjonen.
Det andre viktige poenget vi vil trekke fram, handler om mentale forestillinger og selvoppfyllende profetier med utgangspunkt i at prosjekter er noe som per definisjon skal avsluttes. Prosjekter står derfor i skarp kontrast til gode og langsiktige utviklingsprosesser, hvor poenget er støtt og stadig å lete etter hva som bør fornyes, bygges videre på, hvilke nye veier som kan finnes – aktiviteter som har til felles at de ikke skal eller bør avsluttes.
Konsekvenser for prat og praksis
Vi må endre samtalen rundt utvikling, og vi må finne et bedre språk. Vi må slutte å spørre: Drift eller utvikling? Alt av drift ved skoler er, og bør være, underordnet en strategi om utvikling, og denne bør komme innenfra som et ledd i kontinuerlig bygging av medvirkningsbasert læringsfellesskap. Uavhengig av pandemier og unntakstilstander er elever alltid allerede i utvikling, og det samme gjelder samfunnet rundt. Pandemien har fått fram i lyset alle de større og mindre utviklingsaktivitetene som får et læringsfellesskap til å fungere, og samtidig gitt oss anledning til å revurdere gamle praksiser, aktiviteter og rutiner – sågar strukturer. Å vurdere og revurdere, lete etter nye måter å gjøre ting på, er verdifull læring for skolen også når man ikke befinner seg i en unntakstilstand. Som en skoleleder sa til oss: «Utvikling skjer når vi prøver og feiler [...] og reflekterer sammen.» Målet bør ikke være å få komme tilbake til det gamle etter pandemien, men å bruke noe negativt til å bygge noe positivt – et utviklingsarbeid vi uansett må gjøre.
Litteratur
Biesta, G. (2020). Risking Ourselves in Education: Qualification, Socialisation and Subjectification Revisited. Educational Theory, 70(1), 89−104. https://doi.org/10.1111/edth.12411
Jones, M.-A., Dehlin, E., Skoglund, K. & Dons, C. F. (2021). Crisis as opportunity: experiences of Norwegian school leaders during the COVID-19 pandemic. Education in the North, 28(3), 274−292. https://doi.org/10.26203/pnqv-m135
Om forfatterne
Erlend Dehlin er professor i utdanningsledelse ved NTNU. Han har publisert innen organisasjon og ledelse og kunnskapsledelse, utdanningsledelse, improvisasjon, innovasjon, forskningsmetodologi og prosjektledelse.
Mari-Ana Jones er leder ut-dannings-ledelse ved NTNU og er studieprogram-leder for masterstudiet i utdanningsledelse. Hun forsker på medvirkning i skolen som organisasjon.
Carl Fredrik Dons er dosent i utdanningsledelse og pedagogikk. Han underviser på master i skoleutvikling og utdanningsledelse med faglig ansvar for emnet Digitalisering og ledelse. Dons har ledet NTNUs følgeforskning knyttet til KS, oppvekstprogram ABSOLUTT.
Roger Klev er professor i organisasjon og ledelse ved Nord Universitet Handelshøgskolen. Han har bakgrunn fra SINTEF, NTNU, Reinertsen og som konsulent/rådgiver med eget firma, og har forsket på, praktisert og veiledet innenfor ledelse og utvikling i offentlig og privat sektor i over 30 år.
