Fagfornyelsen
Læreplanen LK20 beskriver en tydeligere elevrolle der elevene er aktive deltagere i sin egen læringsprosess. Elevene har nå rett til å delta i vurderingene av sin egen utvikling og ta et mer aktivt eierskap til sin egen læring, noe som er synliggjort gjennom at de fire prinsippene for god underveisvurdering nå er forskriftsfestet.
Kunnskapsgrunnlaget for LK20 viser hvordan dette kan påvirke elevenes læring både i fag og mer overordnede kompetanser. Resultater fra Elevundersøkelsen tyder imidlertid på at elever i liten grad oppfatter at de har innflytelse på sin egen læring. En mulig måte å møte forventningene fra elever og styringsdokumenter på kan være å øke bruken av egenvurdering.
Hvorfor egenvurdering?
I forarbeidet til LK20 publiserte Ludvigsenutvalget to utredninger: Elevenes læring i fremtidens skole – et kunnskapsgrunnlag (NOU 2014:7 ) og Fremtidens skole – fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015:8 ). Disse presenterer oppdatert kunnskap om hvordan mennesker lærer og hva som anses som sentrale kompetanser elever trenger for å mestre livet sitt i fremtiden. Utredningen dannet bakgrunnen for Stortingsmelding 28 (2015–2016), som markerte oppstarten for utviklingen av LK20.
To sentrale begreper som fremheves i kunnskapsgrunnlaget, er selvregulering og metakognisjon. Selvregulering handler om evnen til å ta hensiktsmessige valg, å vise innsats og å være målbevisst. Det innebærer å kunne tenke før man handler. Metakognisjon handler om å reflektere rundt sin egen læring og utvikling og å kunne se sin egen læringsprosess.
Når elever stadig øver på å se og reflektere rundt sin egen læringsprosess, kan de øke evnen til å vurdere hvordan de best kan arbeide videre og se hvor de trenger støtte.
Egenvurdering kan bidra til at elevene blir stadig bedre selvregulert og i stand til å kunne ta en aktiv rolle i sin egen læring. Slik kan elevene rustes for å lære faglige og sosiale ferdigheter samtidig som de utvikler verktøy som vil støtte dem i videre læring etter endt skolegang. For å utvikle disse ferdighetene vil det være hensiktsmessig å la elevene arbeide med egenvurdering helt fra elevene starter i skolen og underveis tilpasse til elevenes modningsnivå.
Les også: Egenvurdering på godt og vondt
En vanlig innvending mot bruk av egenvurdering er at den er tidkrevende, og at det dermed blir mindre tid til undervisning. Noen hevder at dette er noe elevene uansett ikke mestrer, og derfor ikke er verdt å bruke mye tid på. Til dette kan man si at om elever øker ferdighetene sine innenfor selvregulering og metakognisjon over tid, vil man trolig få mer tid til god undervisning – nettopp fordi elever evner å ta bedre valg og kan bruke hensiktsmessige læringsstrategier.
Man bør altså ha et langsiktig perspektiv på elevenes kompetanseutvikling, og lærerne må utvise skjønn underveis i prosessen. Samtidig bør tiden til egenvurdering tilpasses den situasjonen man befinner seg i. Både kompleksitet og tidsbruk vil kunne variere med elevenes modningsnivå og hvor mye tid læreren har tilgjengelig sammen med sine elever.
Overordnet del som veiviser
Læreplanens overordnede del legger vekt på at elevene skal delta i sin egen læringsprosess. Eksempelvis er kapittel 2.4 viet til temaet «å lære å lære». [Se note 1] Det pekes på hvordan elever gradvis kan utvikle selvstendighet, bevissthet rundt egen læring og ulike læringsstrategier. Slik kan elever få en dypere forståelse for hvordan de lærer. Kapittel 3.1 beskriver hvordan elever skal få medvirke i læringsarbeidet.
Gjennom egenvurdering kan elevene få mulighet til å ytre seg, reflektere rundt sin egen læring og utvikling, og ikke minst gi tilbakemelding til lærere på hvordan undervisningen fungerer. Dette er naturligvis helt essensiell informasjon for lærere i videre planlegging av undervisningen.
I kapittel 3.2 finner vi følgende formulering: «Uheldig bruk av vurdering kan svekke den enkeltes selvbilde». Dette peker på hvor viktig læreres profesjonelle skjønn er i vurderingsarbeid. Vurderingsarbeid, herunder egenvurdering, skal brukes til elevenes beste. Egenvurdering der elever må rangere seg selv, eksempelvis med smilefjes eller karakterer, bør brukes med varsomhet. Uheldig bruk kan føre til stress og negativt selvbilde. [Se note 2]
Spesielt elever som strever med skolearbeidet, kan bli satt i uheldige situasjoner der de selv må legge vekt på hva de ikke får til, eller konfronteres med at de ligger på et lavt faglig nivå. Dette kan lett bidra til at de forventer å ikke mestre. Bandura har vist hvordan elever som har forventninger om å mestre, i større grad vil lykkes med oppgavene de arbeider med. [Se note 3]
Det vises videre i kapittel 3.2 til at «Lærerne skal i sin undervisning støtte og veilede elevene til å kunne sette seg mål, velge egnede fremgangsmåter og vurdere sin egen utvikling». Skolene må naturligvis finne egnede virkemidler innenfor sitt lokale handlingsrom og sin lokale kontekst. I dette arbeidet kan ulike former for egenvurdering støtte lærernes arbeid. Elevene må altså underveis få øve på å sette seg mål og velge hvordan de selv skal nå målene – innenfor den innrammingen lærerne velger.
Motivasjon som grunnleggende faktor
Indre motivasjon har stor effekt på læring. Gjennom å oppfylle våre indre behov for selvbestemmelse, mestring og tilhørighet kan indre motivasjon stimuleres. Elever kan ifølge motivasjonsforskerne Ryan & Deci oppleve selvbestemmelse (autonomi) når de får mulighet til å ytre seg, gi innspill og gjøre egne valg. [Se note 4] I elevenes egenvurdering blir det da avgjørende at læreren viser at man lytter til elevenes stemme.
Det betyr ikke at elevene skal få bestemme, men at de skal få medvirke. Ved å vise at man tar innspill på alvor og eventuelt presenterer argumenter når elevenes innspill ikke blir fulgt, vil elevene kunne oppleve at de blir lyttet til. Lærere kan bruke elevenes innspill i planleggingen av for eksempel vurderingsformer eller undervisningsmetoder.
Ryan & Deci peker også på mestring som en viktig faktor. Når det gjelder egenvurdering, bør vi da tenke at vekten bør ligge på hva elevene får til, og hva de kan få til i tiden fremover. Om egenvurdering utformes slik at elever må rangere seg selv eller bruke mest tid på å peke på mangler i eget arbeid, for eksempel gjennom å krysse av på skjema eller gi seg selv smilefjes ut fra mestring av oppgavene, er det sannsynlig at det vil påvirke mestringsopplevelsen.
Selvregulering handler om hvordan man klarer å kontrollere sine egne handlinger og å kunne gjøre fornuftige valg i sin egen læringsprosess. Når egenvurdering brukes over tid, får elever rom til å kunne reflektere rundt de valgene de gjør, og være i dialog med læreren rundt dette. Lærere kan støtte elevene i gode valg og veilede elever i prosessen med å ta nye valg. Slik kan elevene gjennom egenvurdering utvikle evnen til selvregulering slik Therese Hopfenbeck redegjør for. [Se note 5]
Dette tar oss videre til et sentralt punkt i elevenes livslange læring: læringsstrategier. Elevene bør stadig øve på å velge gode læringsstrategier. Lærere bør gradvis introdusere ulike læringsstrategier i undervisningen og la elever få øve på å bruke de strategiene de lærer underveis – samtidig som lærere rammer inn elevenes muligheter etter behov.
Egenvurdering kan være en arena for elevene til å reflektere rundt strategivalgene sine og bli mer bevisste på hvilke strategier som er fornuftige for dem å bruke i forskjellige situasjoner. Når elevene kan zoome ut og vurdere sine egne valg, vil de kunne høste erfaringer som kan føre til gode strategivalg i andre læringssituasjoner.
Egenvurdering i praksis
Skoler kan arbeide med egenvurdering på mange ulike måter. Det kan for eksempel skje i ulike tidsspenn. Olga Dysthe presenterer et skille mellom kort, mellomlangt og langt tidsspenn. [Se note 6] Det korte tidsspennet kan dreie seg om en time eller en økt. Det mellomlange tidsspennet kan være en måned eller en temaperiode.
Det lange tidsspennet vil handle mer om en termin, et år eller et hovedtrinn. Hva slags oppgaver man gir elevene i de ulike tidsspennene, vil naturlig nok være ulikt. For eksempel kan man i en gitt læringssituasjon spørre en elev muntlig «Hva lærte du nå?» eller «Hvilken strategi vil du bruke i denne situasjonen?». I et langt tidsspenn kan det være fornuftig å utfordre elevene på de lengre linjene, for eksempel ved å si noe om hva eleven vil prioritere i neste termin. Evensen (2021) viser eksempler på hvordan man kan gi elever oppgaver i ulike tidsspenn i arbeidet med egenvurdering. [Se note 7]
Det vil også være naturlig å ta hensyn til elevenes alder og modningsnivå, for eksempel ved at de yngste elevene arbeider i kortere tidsspenn enn eldre elever.
Et annet aspekt med egenvurderingsarbeid er timing. Hattie & Timperley peker på at tidspunktene for når elevene arbeider med egenvurdering, vil være avgjørende for hva de bør ta stilling til. [Se note 8] Det vil være naturlig å stille andre spørsmål på forhånd, underveis og når et arbeid eller en periode er avsluttet.
I oppstarten av et arbeid kan det for eksempel være nyttig å be elevene om å reflektere rundt hva som fungerte godt forrige gang, og hva de nå bør legge vekt på på. Underveis kan elever si noe om hva slags støtte de trenger og hva de får til, og til slutt kan de se tilbake på prosessen og frem til nye arbeider.
For lærere vil bruk av egenvurdering kunne gi et innblikk i elevenes tanker og erfaringer, og dermed gi kunnskap som kan bidra til å tilpasse undervisningen. Dette er i tråd med intensjonen om at underveisvurdering skal bidra til læring for elevene. Læreren kan sjekke ut om elevene har forstått oppgaver og tilbakemeldinger, og om de forstår hva de bør gjøre.
Elever og elevgrupper er ulike og responderer ulikt på forskjellige former for undervisning, noe som kan fanges opp gjennom egenvurdering. Lærere får også på denne måten viktig informasjon for å arbeide med å legge til rette for inkludering og et godt læringsmiljø.
Egenvurdering kan også bidra til opplevelse av medvirkning og dermed få elever til å føle eierskap til sin egen læringsprosess. Som vist til tidligere er følelse av autonomi og medvirkning viktig for elevenes motivasjon.
Implikasjoner for praksisfeltet
Styringsdokumentene LK20 og vurderingsforskriftens paragraf 3.10 [Se note 9] gir en tydelig retning og viser en forventning til at elevene skal være aktive deltagere i sin egen læringsprosess i større grad enn vi ser i mange skoler i dag. Skolene bør derfor arbeide med metoder som kan bidra til å oppfylle disse forventningene. Lærere må ta utgangspunkt i elevenes situasjon og arbeide ut fra dette. Om elevene har liten øving og erfaring med egenvurdering, bør dette legges til grunn når man samspiller med dem.
Lærere bør legge til rette for at elevene får øve helt fra første klasse på å vurdere egen utvikling og fremgang – uten at det ender opp i skjema, krysselister og å si noe om hva man ikke mestrer. Hensiktsmessig bruk innebærer at man fokuserer mer på hva elevene har lært, hva de skal lære, og hvordan vi skal samarbeide for å nå målene. Gjennom bruk av analoge og digitale verktøy bør elevene over tid gradvis ta større eierskap til sin egen læringsprosess.
Utviklingssamtalene kan være en utmerket arena for å få frem elevens stemme som lærende. Innenfor trygge rammer kan elever få muligheten til å bli den sentrale aktøren i samtalene, og ta grep for å både presentere egen utvikling og sette seg mål. Når samtalene dreier seg om elevenes strategivalg og erfaringer rundt hvordan de lærer, vil elevene kunne utvikle et metaspråk for dette.
Samtidig vil elever, lærere og foresatte kunne samarbeide om elevenes videre utvikling med utgangspunkt i elevenes ståsted. Mange lærere opplever flere og kvalitativt bedre samtaler der eleven er en aktiv bidragsyter, og stadig flere skoler utvikler ordninger for dette.
Fallgruver
Hovedpoenget med egenvurdering er å bidra til elevenes læring. Egenvurdering bør som andre pedagogiske virkemidler og metodikk brukes med et profesjonelt skjønn.
Lærere bør kontinuerlig vurdere hvor mye tid som skal brukes til egenvurdering. Mengden bør stå i forhold til hvor mye tid man har sammen med elevene. Egenvurdering er først og fremst et hjelpemiddel for å støtte elevenes læring, og det kan derfor i fag som har færre timer og kortere økter, være fornuftig å bruke andre metoder enn om man har store fag og lange økter – eller fag som går over mange år.
Egenvurdering kan lett bli et verktøy for å dokumentere elevenes læring. Da er veien kort til en instrumentell praksis der metodikken ikke tilpasses til elevene i den aktuelle konteksten. Lærere bør derfor unngå å bruke egenvurdering først og fremst som dokumentasjon av elevenes læring. Målet bør være at arbeidet skal hjelpe elevene videre, ikke bare måle eller oppsummere læring. Timingen er med andre ord helt sentral.
Når egenvurdering i stor grad består av ulike skjema hvor de skal fylle ut eller krysse av i rubrikker, kan det invitere elever til å fokusere på rangering. Man bør unngå at elevene må rangere seg selv og vurdere seg opp mot en skala. Dette er spesielt viktig for elever som strever. Egenvurderingsskjema i kolonner (typisk lav-middels-høy) vil for eksempel lett kunne kobles mot nivåvurdering. Elever kan enkelt se sammenhenger mellom en tredelt skala og en karakterskala, og oppmerksomheten vil lett rettes mot elevenes prestasjoner og nivå i stedet for mot egen læring.
Det er viktig at elevenes egenvurdering ikke får konsekvenser hvis elevene for eksempel er negative til undervisningsmetodikk, vurderingsformer eller skolen generelt. Hvis elever bruker egenvurdering for å gi læreren de svarene læreren vil ha, er det stor sjanse for at essensiell informasjon ikke når frem til læreren. Lærere bør derfor være tydelige på at det ikke er egenvurderingene i seg selv som blir vurdert, at ærlige svar er velkomne, og at dette er viktig informasjon.
Avsluttende refleksjoner
Egenvurdering kan gi elever anledning til å påvirke sin egen læringsprosess. Når elevene får medvirke, kan det bidra til økt motivasjon og læringsutbytte samtidig som det kan støtte et trygt og godt læringsmiljø. Fornuftig bruk kan svare på mange av forventningene fagfornyelsen stiller til en mer aktiv elevrolle.
Elevene rapporterer gjennom elevundersøkelsen at elevinvolveringen i norsk skole er svak. Når LK20 går inn for en mer aktiv elevrolle, kan det i mange skoler være behov for å utvikle en praksis for å møte disse forventningene. Og når elevene etterlyser mer egenvurdering, og både kunnskapsgrunnlaget og lovverket er på plass – kan vi da la være?
(1) Det var engang en konge som hadde en hage. I den hagen sto et epletre, og på det epletreet vokste hvert år et gulleple; men når det led mot den tiden at de skulle til å plukke det, så var det borte; ingen visste hvem som tok det eller hvor det ble av det, men borte var det.
(2) Denne kongen hadde tre sønner. Så sa han til dem en dag at den av dem som kunne skaffe igjen eplet eller få rett på tyven, han skulle få riket etter ham, enten det var den eldste eller den yngste eller den mellomste.
(3) Den eldste gikk i veien først, og satte seg under treet og skulle gjete opp tyven. Da det led på natten, kom det flyvende en gullfugl, og den lyste det lang vei av, og da kongssønnen så fuglen og skinnet, ble han så redd at han ikke torde stanse, men satte inn igjen så fort han kunne.
(4) Om morgenen var eplet borte. Da hadde kongssønnen fått hjertet i livet igjen, og så tok han til å niste seg ut, og vill i veien og friste om han kunne finne fuglen. Kongen rustet ham vel, og sparte hverken på klær eller penger.
(5) Da kongssønnen hadde reist et stykke, ble han sulten, tok opp skreppen sin og satte seg til å holde dugurd utmed veien. Så kom det ut en rev av et granholt og satt og så på.
(6) «Kjære, gi meg litt mat, du!» sa reven. «Jeg gir deg brent horn, jeg!» sa kongssønnen. «Jeg kan trenge maten min selv; ingen kan vite hvor langt og hvor lenge jeg skal fare,» sa han. «Det var så det,» sa reven, og så gikk han til skogs igjen.
(7) Da kongssønnen hadde ett og hvilt, ga han seg på veien igjen. Langt om lenge kom han til en stor by, og i den byen var det et vertshus, der det støtt var glede og aldri sorg; der syntes han det skulle være gildt å ta inn, - og så ble han værende der. Det var slik dans og drikk og lyst og herlighet at han rent glemte fuglen og fjæren og far sin og reisen og hele riket. Borte var han og borte ble han.
(8) Neste året skulle mellomste kongssønnen gjete opp epletyven i hagen. Ja, han satte seg under treet, han også, da eplet tok til å modnes. Men rett som det var, kom gullfuglen en natt og skinte som en sol, og gutten ble så redd at han tok hyven, og satte inn igjen det forteste han vant.
(9) Om morgenen var eplet borte; men da var kongssønnen blitt modig igjen, og ville av gårde og se om han kunne finne fuglen. Ja, han tok til å niste seg ut, og kongen rustet ham vel og sparte hverken på klær eller penger.
(10) ...
(11) Utdrag fra Asbjørnsen og Moe's Gullfuglen.
Noter
1 Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for opplæringen.
2 Diseth, T.H. & Førde, S. (2017). Kan skolen gjøre barn syke? Dagbladet, 08.09.2017, s. 28–29.
3 Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The Exercise of Control. W.H. Freeman and Company.
4 Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist 55: 68–78
5 Hopfenbeck, T. N. (2011). Vurdering og selvregulert læring. Bedre skole, 4.
6 Dyste, O. (2008). Klasseromsvurdering og læring. Bedre skole, 4.
7 Evensen, K. (2021). Helhetlig vurderingspraksis i skolen. Fagbokforlaget.
8 Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 1, 81–112.
9 Kunnskapsdepartementet. (2006). Forskrift til opplæringslova. (FOR-2006-06-23-724). § 3.10.
Om forfatteren:
Kjell Evensen er utdannet adjunkt med opprykk. Han er nå prosjektleder og prosessveileder ved Senter for livslang Læring ved Høgskolen i Innlandet. Han er tidligere lærer i grunnskolen og var medlem i læreplangruppa for samfunnsfag under utviklingen av LK20. Evensen har utgitt flere bøker om vurdering, sist Helhetlig vurderingspraksis (2021).
