Lærebokoppgavene er ikke (fag)fornyet
Sjangernormer og fagenes tause kunnskap kan være årsaken til en stadig større avstanden mellom fagsynet i læreplanene og de oppgavene elevene møter i bøkene.
De oppgavene elevene gjør i et skolefag, har stor betydning både for hva de lærer, og for hvordan de lærer i faget. For det første retter oppgaven elevenes oppmerksomhet mot en avgrenset bit av faget, for eksempel en faktaopplysning, et teoretisk prinsipp eller en ferdighet. For det andre forteller oppgaven elevene hva de skal gjøre med denne biten av faget, for eksempel å huske den, bruke den på en bestemt måte, kritisere den eller reflektere over den (Doyle, 1983).
Fordi oppgaver er så viktige for elevers læring i fagene, har vi i en serie forskningsarbeider undersøkt hvilke oppgaver elevene møter i lærebøkene i naturfag og norsk på vg1 i studieforberedende programmer (Bakken & Andersson-Bakken, 2016; Andersson-Bakken, Jegstad & Bakken, 2020; Bakken & Andersson-Bakken, 2021). Vi har undersøkt norsk- og naturfaglærebøkene både før og etter fagfornyelsen i 2020 fra de tre store lærebokforlagene Aschehoug (Grip teksten, Nexus/Naturfag), Cappelen Damm (Moment, Kosmos) og Gyldendal (Panorama/Appell, Senit). I både naturfag og norsk fant vi en sterk kultur for hvordan oppgaver formuleres. Denne kulturen virker mer eller mindre uberørt av de seneste læreplanreformene, og det gir grunn til å spørre om elevene egentlig lærer det læreplanene sier at de skal, når de arbeider med oppgavene i lærebøkene.
Naturfag i Kunnskapsløftet
De siste tiårene har det skjedd en tydelig dreining i synet på hva slags fag naturfag skal være. Dette kommer til uttrykk både i læreplaner i Norge og internasjonalt og i naturfagdidaktisk litteratur. Mens naturfag tidligere har blitt oppfattet og undervist i som en samling fakta og lovmessigheter som elevene skal lære seg, legges det i dag stadig større vekt på at elevene skal forstå naturvitenskapens egenart (Osborne, 2010). I læreplanen i naturfag fra 2013 er «forskerspiren» løftet fram som et hovedområde, og det understrekes at elevene skal lære naturfag ikke gjennom pugging, men gjennom å bruke naturvitenskapelige metoder. De skal lære om «hvordan naturvitenskapelig kunnskap bygges og etableres», blant annet gjennom «utvikling av hypoteser, eksperimentering, systematiske observasjoner, diskusjoner, kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser for konklusjoner og formidling» (Utdanningsdirektoratet, 2013a).
Oppgavene i lærebøkene fra 2013 gir imidlertid inntrykk av at naturfag er et puggefag. Av de totalt 2927 oppgavene vi analyserte, var 77,4 % lukkede oppgaver, det vil si oppgaver med ett fasitsvar. Et typisk eksempel er: «Hva er ioniserende stråling?» (van Marion mfl., 2013, s. 163). Av disse lukkede oppgavene var 54,5 % reproduserende oppgaver, altså oppgaver der eleven blir bedt om å gjenfortelle en faktaopplysning eller en definisjon som de har lest i læreboka eller en annen informasjonskilde, som i eksemplet over. 22,9 % var resonnerende oppgaver, det vil si oppgaver der elevene kan finne fram til fasitsvaret gjennom å følge en bestemt prosedyre eller utregningsmetode, for eksempel en kjemisk reaksjonsligning.
Bare 22,6 % av oppgavene var åpne oppgaver, det vil si oppgaver der det fins flere mulige svar. Et eksempel er: «Planlegg og gjennomfør et forsøk hvor du undersøker om du kan finne variasjoner i bakgrunnsstrålingen på forskjellige steder og tidspunkter på skolen din» (van Marion mfl., 2013, s. 169). De åpne oppgavene kan deles inn i tre underkategorier: Utforskende oppgaver, altså oppgaver der elevene selv skal utforske et tema gjennom litteratursøk eller empiriske undersøkelser, utgjorde bare 3 % av oppgavene i lærebøkene, til tross for at utforskende arbeid er så sentralt i læreplanen. 8 % av oppgavene var vurderende, det vi si oppgaver der elevene skal ta stilling til en problemstilling, si sin mening eller vurdere noe. I tillegg var 11 % av oppgavene 23412. Dette er oppgaver der elevene øver på en ferdighet, slik som å presentere fagstoff muntlig eller skriftlig eller å øve på praktiske ferdigheter, for eksempel i laboratorieøvelser.
Alle lærebøkene i naturfag vi har analysert, har et innledningskapittel om naturvitenskapelig metode. I dette innledende kapittelet er det langt mer varierte og flere åpne oppgaver enn i de resterende kapitlene, noe som kan indikere at det ligger en hensikt i å prøve å gi elevene en forståelse av naturfag som et variert og undersøkende fag. Slik er det imidlertid ikke i de resterende kapitlene, der elevene møter selve innholdet i faget. Disse oppgavene gir elevene en forståelse av faget som lukket og reproduserende. Dette oppmuntrer til memorering av lærebokteksten eller andre fakta, og det kan stå i veien for en forståelse av naturvitenskapens egenart (Andersson-Bakken, Jegstad & Bakken, 2020).
Naturfag i fagfornyelsen
Med fagfornyelsen ble de utforskende arbeidsformene i naturfag enda sterkere framhevet:
"Elevene skal oppleve naturfag som et praktisk og utforskende fag. Elevene skal gjennom opplevelse, undring, utforsking og erfaring forstå verden omkring seg i et naturvitenskapelig perspektiv. Ved å arbeide praktisk og ved å lage egne modeller for å løse faglige utfordringer, kan elevene utvikle skaperglede, evne til nytenking og forståelse av naturfaglig teori." (Utdanningsdirektoratet, 2019a)
Man skulle da forvente at oppgavene i lærebøkene hadde tatt en annen form enn det vi så i bøkene etter 2013-læreplanen. Det var imidlertid ikke tilfelle. Som det kommer tydelig fram i figur 2, er fordelingen av oppgavetyper mer eller mindre den samme som før. Det er riktignok en liten økning i andelen utforskende oppgaver, men denne skjer ikke i kapitlene om de rene faglige temaene, altså kjemi, fysikk og biologi. Økningen i utforskende oppgavene finner vi i kapitler om sosiovitenskapelige temaer som bærekraftig utvikling, ernæring og bioteknologi. Det rent naturvitenskapelige stoffet skal fortsatt primært læres gjennom å memorere fakta, definisjoner og regler.
Norsk i Kunnskapsløftet
Med Kunnskapsløftet ble norsk omdannet fra et kulturhistorisk dannelsesfag til et moderne literacy-fag. Muntlige og skriftlige ferdigheter ble sterkere vektlagt, og for første gang i fagets historie ble sakprosa og skjønnlitteratur sidestilte tekstformer. Analysen av lærebøkene etter 2013-læreplanen viste imidlertid at det tradisjonelle faget i stor grad levde videre gjennom oppgavene. Lærebøkene består av tre deler, en hovedtekst som presenterer fagstoffet, en antologi med skjønnlitteratur og en antologi med sakprosa. Det var tydelige forskjeller mellom oppgavene i disse tre delene. I de skjønnlitterære antologiene dominerte åpne oppgaver der elevene skal uttrykke sine opplevelser og tolkninger av teksten. Et typisk eksempel er: «Hvordan tolker du den første linjen i diktet?» (Dahl mfl., 2013, s. 354). I sakprosaantologiene var det derimot en større andel lukrede oppgaver, der elevene skal avdekke tekstens mening gjennom å følge bestemte fremgangsmåter. Typisk er oppgaver der elevene skal gjenfortelle sakprosatekstens hovedbudskap og argumenter. Et eksempel på dette er: «Hva er Stoltenbergs viktigste budskap til tilhørerne?» (Dahl mfl., 2013, s. 435). I selve lærebokteksten – som jo også er en sakprosatekst – er det mange lukkede oppgaver der elevene skal gjengi informasjon som er eksplisitt uttrykt i lærebokteksten. Et eksempel er: «Forklar begrepene strofe og verselinje» (Dahl mfl., 2013, s. 138). Gjennom å arbeide med lærebøkenes oppgaver kan elevene utvikle en forståelse av at skjønnlitteratur er åpen for tolkning, mens sakprosa er enkel og entydig med klare svar. Videre kan de også få en forståelse av at læreboken er en sakprosasjanger som du ikke trenger å analysere kritisk (Bakken & Andersson-Bakken, 2016).
Norsk i fagfornyelsen
LK20 viderefører langt på vei det literacy-faget norsk som ble utformet med Kunnskapsløftet, men den nye læreplanen understreker enda tydeligere at skjønnlitteratur og sakprosa skal sidestilles. Elevene skal «utforske og reflektere over skjønnlitteratur og sakprosa», og det sies eksplisitt at sakprosa ikke bare skal analyseres, men også tolkes, på linje med skjønnlitteratur. I tillegg er utforskende arbeidsformer løftet tydelig fram. Ordet «utforske» nevnes hele 40 ganger i den nye norsklæreplanen. Man kunne da forvente at de nye lærebøkene i norsk ville ha flere utforskende oppgaver enn sine forgjengere, og at vurderende oppgaver – der elever skal tolke, vurdere og gjøre seg opp en mening – ville være mer utbredt i de nye sakprosaantologiene. Slik er det imidlertid ikke. Tvert imot går andelen utforskende oppgaver ned fra 4,9 % til 2,1 %, og andelen vurderende oppgaver i sakprosaantologien er så å si uendret. De endringene som er skjedd i norskfaget etter Kunnskapsløftet, og som er forsterket av fagfornyelsen, ser vi altså få spor av i lærebokoppgavene. Norsk framstår her fremdeles som et fag der elevene først og fremst skal lære seg det kulturhistoriske stoffet og tolke skjønnlitteratur.
Årsaker og løsninger
Konklusjonen på våre studier er at lærebokoppgavene formidler en forståelse av fagene som avviker både fra læreplanene og fra nyere innsikter i fagdidaktisk teori. Oppgavene har også vist seg å være svært motstandsdyktige mot forandring, og de er langt på vei de samme i dag som de var før fagfornyelsen. Vi har riktignok kun sett på to fag på ett klassetrinn, naturfag og norsk på vg1, men tidligere lærebokforskning antyder at dette er et svært utbredt fenomen. At lærebokoppgaver ikke er i tråd med læreplan og fagdidaktikk, har blitt beskrevet i studier i en lang rekke fag, på ulike klassetrinn, i land over hele verden helt tilbake til 1970-tallet.
Viktige spørsmål blir da hvorfor lærebokoppgavene er slik, og hva som skal til for å forandre det. I vår seneste studie (Bakken & Anderson-Bakken, 2021) lanserer vi en teori om a. utformingen av lærebokoppgaver er styrt av sjangernormer i den enkelte fagkulturen, og at disse normene utgjør en del av fagets tause kunnskap. Som lærer, lærebokforfatter og lærebokredaktør sosialiseres man inn i fagets etablerte måte å utforme oppgaver på, og det er lett gjort å videreføre denne uten å reflektere så mye over hva disse oppgavene formidler til elevene. Over tid kan oppgavene da bli liggende stadig lenger unna det fagsynet som uttrykkes i læreplanen.
Det er ikke lett å si hva som skal til for å endre lærebokoppgavene. Ett sjeldent eksempel på en statlig styrt reform av oppgaver finner vi i Tyrkia. Her ble den nasjonale læreplanen utstyrt med retningslinjer for og eksempler på oppgaver i de ulike fagene, og alle lærebøker gikk gjennom en streng godkjenningsordning før de ble godkjent for salg. En påfølgende lærebokstudie viste en markant endring i oppgavene i tyrkiske lærebøker og et samsvar med læreplanen som er unikt i verdenssammenheng (Bayazit, 2013). Med tanke på det utdanningspolitiske klimaet i Norge, der det lenge har vært en bevegelse bort fra statlig detaljstyring og en økt tiltro til lærernes profesjonelle autonomi, er det lite trolig at noe liknende vil skje her til lands.
Mer oppmerksomhet om oppgaver
Løsningen ligger nok heller hos lærerne. Vi trenger en større bevissthet både på lærerutdanning og i den skolepolitiske debatten om oppgavenes betydning for læring – både oppgavene i og utenfor lærebøkene. Lærere må være oppmerksomme på oppgavene som finnes i lærebøkene, hvordan disse uttrykker bestemte faglige forståelser, og hvorvidt de er i tråd med den gjeldende læreplanen. Vi kan se en tendens til å legge mer vekt på oppgavenes betydning i Kunnskapsdepartementets og Utdanningsdirektoratets pågående arbeid med reformering av eksamen og de nasjonale prøvene. Diskusjonen om hvordan ulike typer oppgaver kan utvikle og avdekke elevers læring, må imidlertid ikke stoppe på eksamensnivå, men må gjøres relevant for den daglige undervisningspraksisen i skolen. Hvordan lærebokoppgavene til syvende og sist påvirker elevenes læring, avhenger av hvordan lærerne tolker og tar i bruk lærebøkene i klasserommene (Deng, 2015).
Litteratur
Andersson-Bakken, E., Jegstad, K.M., & Bakken, J. (2020). Textbook tasks in the norwegian school subject natural sciences: What views of science do they mediate? International Journal of Science Education, 42(8), 1320–1338. https://doi.org/10.1080/09500693.2020.1756516
Bakken, J., & Andersson-Bakken, E. (2016). Forståelser av skjønnlitteratur og sakprosa i norskfagets oppgavekultur [understanding fiction and non-fiction in the task culture of school sucject norwegian language arts]. Sakprosa, 8(3), 1–36. https://doi.org/10.5617/sakprosa.3669
Bakken, J. & Andersson-Bakken, E. (2021) The textbook task as a genre. Journal of Curriculum Studies, https://doi.org/10.1080/00220272.2021.1929499
Bayazit, I. (2013). Quality of the tasks in the new Turkish elementary mathematics textbooks: The case of proportional reasoning. International Journal of Science and Mathematics Education, 11(3), 651–682. https://doi.org/10.1007/s10763-012-9358-8
Dahl, B.H., Engelstad, A., Engelstad, I., Hellne-Halvorsen, E.B., Jemterud, I. & Torp, A. (2013). Grip teksten. Norsk Vg1. Studieforberedende utdanningsprogram. 4. utgave. Aschehoug.
Deng, Z. (2015). Revisiting curriculum potential. Curriculum Inquiry, 41(5), 538–559. https://doi.org/10.1111/j.1467-873X.2011.00563.x
Doyle, W. (1983). Academic work. Review of Educational Research, 53(2), 159–199. https://doi.org/10.3102/00346543053002159
Osborne, J. (2010). Science for citizenship. I: J. Osborne & J. Dillon (Red.), Good practice in science teaching. What research has to say, 2nd ed. (s. 46–67). Open University Press.
Van Marion, P., Stølevik, E., Svendsen, B., Thyrhaug, T., Hov, H., & Trongmo, Ø. (2013). Senit SF – Naturfag vg1, 3. utgave. Gyldendal.
Utdanningsdirektoratet. (2013a). Læreplan i naturfag (NAT1-03). https://www.udir.no/kl06/nat1-03
Utdanningsdirektoratet. (2013b). Læreplan i norsk (NOR1-05). https://www.udir.no/kl06/nor1-05
Utdanningsdirektoratet. (2019a). Læreplan i naturfag (NAT01-04). https://www.udir.no/lk20/nat01-04
Utdanningsdirektoratet. (2019b). Læreplan i norsk (NOR01-06). https://www.udir.no/lk20/nor01-06
Om forfatterne
Emilia Andersson-Bakken er førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning, OsloMet. Hun har en doktorgrad i pedagogikk med vekt på klasseromsforskning og læreres bruk av spørsmål og responser i helklasseundervisning. Andersson-Bakken har undervist i pedagogikk i lærerutdanningen siden 2012 og veileder på både master- og ph.d.-nivå. Hun har utgitt flere artikler og bøkene Metoder i klasseromsforskning (2021, sammen med Cecilie Dalland) og Hva vet vi om spørsmål og interaksjon i klasserommet (2017).
Jonas Bakken er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. Han er faglig leder av Lektorprogrammet ved UiO og har lang erfaring som forsker, underviser og veileder på både master- og ph.d.-nivå. Bakken har en doktorgrad i retorikk og har blant annet utgitt bøkene Retorikk i skolen (3. utgave, 2020) og Åpne dører mot verden (2017, sammen med Elisabeth Oxfeldt).
