En bedre måte å lære norsk på

Hva gir flyktninger med lite skolebakgrunn best læringsutbytte? Det prøver vi å finne ut av gjennom det flerårige forskningsprosjektet Norskopplæring med flerspråklig støtte, som er finansiert av Integrerings- og mangfoldsdirektoratet (IMDi). Prosjektet består av tre faser: valg av tiltak, pilotering og effektevaluering.

I første fase evaluerte vi åtte kommunale integreringstiltak som hadde fått støtte fra IMDi. Vi vurderte at prosjektet Morsmålsstøtte i norskundervisningen for deltakere med lite skolebakgrunn var det som var best egnet til å gå videre med. Tiltaket hadde positive foreløpige resultater, resultatene var målbare, prosjektet hadde nasjonal overføringsverdi, og det var mulig å gjennomføre lignende tiltak ved andre voksenopplæringer (Tøge, Malmberg-Heimonen, Søholt & Vilhjalmsdottir, 2022). Nå er vi i fase 2, piloteringen, der vi bruker kvalitative metoder til å vurdere innhold og læringsutbytte og for å undersøke om det er mulig å gjøre en større effektstudie av tiltaket.

Brochmann-utvalget leverte i 2017 sin utredning om langsiktige konsekvenser av høy innvandring. Utvalget slo fast at politikkutviklingen på integreringsfeltet hadde et svakt empirisk grunnlag, og de mente det var behov for systematisk utprøving og evaluering av ulike innsatser gjennom eksperimentelle eller kvasieksperimentelle metoder (NOU 2017: 2, p. 216). Hensikten var å få mer kunnskap om hva som virker i integreringsarbeidet. Vårt prosjekt springer ut av dette behovet.

Språklæring

Det spesielle med vanlig norskundervisning for voksne flyktninger og andre innvandrere er at deltakerne skal lære det nye språket, norsk, ved hjelp av nettopp det språket de ennå ikke kan. For noen deltakergrupper kan dette fungere godt, særlig de som har en del skolegang fra hjemlandet. Men for deltakere med liten eller ingen skolebakgrunn kan en slik ramme for opplæringen oppleves som svært krevende (Alver & Dregelid, 2016).

Annen forskning har vist at systematisk bruk av morsmål kan være nyttig når man skal lære et nytt språk (Ganuza & Hedman, 2019). De som skal lære et nytt språk, får da hjelp på et språk de forstår, til å oppklare betydningen av ord, begreper og grammatiske strukturer. I en slik tilnærming er gjensidig forståelse, uten språkbarrierer mellom læreren og deltakeren, sentralt når kulturelle, sosiale og emosjonelle aspekter ved det nye språket skal forklares (Debreli & Oyman, 2016; Eek, 2021). Dette er spesielt viktig fordi det nye språket ikke kan sees som uavhengig av det samfunnet som flyktningene bor i og er del av. En flerspråklig tilnærming i klasserommet bidrar til at det kan skje en fleksibel veksling mellom språk ut fra situasjon og hvem som inngår i samtalen. Tradisjonelt har språkopplæring vært organisert rundt følgende dikotomi: deltakerens morsmål og det språket som skal læres. Begrepet transspråking åpner opp for å forstå og tolke flerspråklighet som en helhetlig kompetanse hos både deltakere og lærere (García & Wei, 2019). Det gir tilgang til et større språklig repertoar uten skarpe skiller mellom språkene. I et slikt perspektiv blir deltakernes og lærernes samlete språkkompetanse et potensial som kan tas aktivt i bruk ved læring av nye språk (García & Wei, 2019; Cummins, 2000). Dette gir alternative innfallsvinkler til språklæring blant voksne – også for dem med lite eller ingen tidligere skolebakgrunn.

Om prosjektet

Prosjektet Norskopplæring med flerspråklig støtte er utvik­let ved Voksenopplæringen i Ålesund i samarbeid med Høgskulen på Vestlandet (Fondevik, 2021). Med støtte fra IMDi videreutvikles metodikken i Ålesund og i to andre kommuner (Tkachenko, Fondevik & Yassin, 2021). For å få kunnskap om hvorvidt norskundervisning med flerspråklig støtte fungerer bedre enn vanlig norskundervisning for deltakere med liten eller ingen skolebakgrunn, er det etablert en tiltaksklasse og en sammenligningsklasse på de tre voksenopplæringene. Tiltaksklassene har én eller to flerspråklige assistenter i de aktuelle språkene, og man prioriterer de språkene som har flest brukere i klassen. Språkene som inngår i dette prosjektet, er arabisk, kinyawibisha og dari. Sammenligningsklassene har norskspråklig assistent. Begge klassene har 7 av 16 timer norskundervisning med assistent pr. uke.

Til sammen har 52 flyktninger på de tre voksenopplæringene samtykket til å delta i eksperimentet. Deltakerne er tilfeldig fordelt mellom tiltaksklassen og sammenligningsklassen. To tredeler er fordelt til tiltaksklassen og én tredel til sammenligningsklassen på hver skole. Hensikten med den tilfeldige fordelingen er å unngå systematiske forskjeller mellom deltakerne i de to klassene ved skoleårets oppstart.

Flyktningene tok nasjonal norskprøve ved skoleårets start og svarte på et spørreskjema hvor de vurderte egne ferdigheter i norsk. De skal gjenta disse to testene ved skoleårets slutt. Hensikten er å kartlegge om dette er egnete metoder for å måle effekter av flerspråklig støtte på læringsutbytte og norsknivå. For å få innsikt i hvordan studien og tiltaket fungerer ute i voksenopplæringene, intervjuet vi lærerne, assistentene (høsten 2021) og flyktningene (mars 2022) i de to klassene. Intervjuene med flyktningene ble organisert som fokusgruppeintervjuer med tolk. Flyktningene kunne snakke seg imellom på eget språk før tolken formidlet svarene og refleksjonene til forskerne. Denne artikkelen tar utgangspunkt i intervjuene med flyktningene.

Flyktningenes motivasjon for å lære norsk

Uavhengig av skolebakgrunn og ervervete norskkunnskaper var tilbakemeldingen fra flyktningene at det var svært viktig for dem å lære norsk. Dette gjaldt både tiltaks- og sammenligningsklassene. Hovedbegrunnelsen var behov for å kommunisere og bli en del av det landet de bor i, og å fungere i hverdagen. Sitatet under er et eksempel på hvordan de uten norskkunnskaper frykter å forbli isolerte og på utsiden av samfunnet.

«Vi kan ikke kommunisere uten språk, og vi kan ikke leve et sted uten å kommunisere. »

Deltakerne hadde erfart at norsk var helt sentralt for å fungere i samfunnet, fordi språket har mange praktiske funksjoner i hverdagslivet. De trengte språket for å lese skilt, finne riktig buss og spørre om ting i butikken. De trengte språket for å kunne kommunisere med offentlige tjenester og følge opp barna i barnehagen og på skolen, og ikke minst for å snakke med egne barn, som ofte lærte norsk mye raskere enn de voksne. De ville avtale og snakke med legen uten tolk og uten hjelp av egne barn. De ønsket å lære språket slik at de kunne kommunisere uten at det oppsto misforståelser. I tillegg til denne type argumenter, kom det fram behov for å forstå og snakke med andre mennesker – fordi de var nysgjerrige på nordmenn og ville bli kjent med dem og samfunnet rundt dem. De yngre voksne var opptatt av språket for å kunne ta videre utdanning og få jobb. Et sentralt argument fra godt voksne, og spesielt fra kvinner, var at tilgang til språket var helt nødvendig for at de skulle kunne leve selvstendige liv. De ønsket ikke å være avhengige av egne barn eller andre for å forstå og delta i samfunnet, de ville bli i stand til å ta hånd om sitt eget liv.

Å lære språket i det samfunnet man har flyttet til som voksen, handler om å få et hjelpemiddel til å gjøre omgivelsene og det samfunnet man er del av, mer begripelig og håndterlig (Antonovsky, 1991). Behovet for å forstå og håndtere virkeligheten bidrar til å gjøre det meningsfylt for den enkelte å lære språket. At det er meningsfylt, gir motivasjon til å anstrenge seg, selv om det nye språket er vanskelig å trenge inn i og gjøre til sitt. Da blir det vesentlig at norskundervisningen er organisert slik at flyktningene får mest mulig utbytte av opplæringen.

Lærernes og assistentenes vurdering av assistent i norskundervisningen

Vi spurte lærerne og assistene i både tiltaks- og sammenligningsklassene om deres vurdering av undervisningen med flerspråklig og norskspråklig assistent. I begge typer klasser kom det fram at lærere og assistenter mente at assistent i klassen bidro til mer kapasitet på lærersiden, mer aktiv undervisning og mer individuell tilpasning av undervisningen. I begge tilfelle opplevde også lærerne at deltakerne hadde større progresjon enn det de var vant til fra lignende klasser. Det var imidlertid en vesentlig forskjell mellom klassene. I klassene med flerspråklig assistent kom det fram at lærerne fikk mer innsikt i hvor deltakerne var i sin læringsprosess, og hva de forsto av undervisningen. Dette var mulig fordi den flerspråklige assistenten fungerte som en språkbro mellom lærer og deltaker ved å kunne forklare begge veier, fra lærer til deltaker og tilbake fra deltaker til lærer. Det gjorde det lettere for læreren å tilpasse undervisningen til den enkelte. Klassene med norskspråklig assistent manglet denne muligheten, og slik kunne ikke lærerne og assistentene i disse klassene vite om deltakerne faktisk hadde forstått.

Flyktningenes vurdering av flerspråklig assistent

Læringsutbyttet for flyktningene er det sentrale i dette eksperimentet. Intervjuene med flyktninger i tiltaks- og sammenligningsklassene viser tydelige forskjeller i opplevd læringsutbytte mellom de som får flerspråklig og norskspråklig assistent. Flyktningene som har flerspråklig assistent i norskundervisningen, mente at dette bidro til at de fikk forklaringer av tema, ord, grammatikk og sammenhenger på måter de forsto. Det ga en dypere forståelse når assistenten kunne forklare og sammenligne mellom morsmålet og norsk. De fikk mulighet til å spørre på eget språk om det de ikke forsto, og de fikk svar, noe som bidro til at de kunne fortsette læringsprosessen.

Flyktningene hadde erfart at de flerspråklige assistentene ble brukt på forskjellige måter i klasserommet. De var opptatt av at lærer og assistent samarbeidet om undervisningen, og at den flerspråklige assistenten fikk delta aktivt og ha en egen rolle. Et eksempel på dette var at den flerspråklige assistenten kunne ta ut språkgruppen på eget grupperom for å utdype, forklare og legge til rette for muntlig dialog, både på morsmålet og på norsk. Flyktningene var tydelige på at de hadde mindre utbytte av de flerspråklige assistentene som kun ble brukt som tolk.

I klassene med norskspråklig assistent var det ingen av flyktningene som sa at assistent bidro til dypere forståelse, men de var enige med lærerne og assistentene i at tilbudet bidro til mer aktivitet i undervisningen og til flere måter å forklare på norsk på. De mente at den ekstra ressursen i undervisningen var nødvendig for at læreren skulle rekke å følge opp alle deltakerne. Men de opplevde likevel at de ikke alltid forsto alt som ble forklart.

I begge typer klasser ble det etterlyst mer tid til muntlige aktiviteter. Å snakke på morsmålet ble ikke trukket fram som et mål i seg selv, men som et hjelpemiddel til å tilegne seg norsk.

Flerspråklig assistent legger til rette for en god læresituasjon

Situasjonen rundt undervisningen kan påvirke mottakelighet for læring. Flyktninger befinner seg i en situasjon der de er blitt tvunget til å emigrere. Selv om de er motiverte for å lære et nytt språk, kan tidligere traumer og stress være en hindring for læring. Dette kom fram når deltakerne beskrev sin skolehverdag. Flyktningene som hadde flerspråklig assistent, fortalte at de opplevde mindre stress i opplæringssituasjonen når de fikk hjelp til å forstå. Den flerspråklige assistenten gjorde dem tryggere slik at det ble lettere å konsentrere seg. Selv om assistenten var til stede i knapt halvparten av norsktimene, gjorde tryggheten og forståelsen som dette la til rette for, det lettere å konsentrere seg enn når norskundervisningen var kun med læreren. Som en sa:

«Hvis jeg ikke forstår et sentralt ord eller begrep slik at sammenhengen blir borte, blir jeg sittende og tenke på det for å prøve å forstå, og så faller jeg av den videre undervisningen.»

Hensikten med flerspråklig assistent i klassen er å bidra til at flyktningene lærer mer når de får forklart på et språk de forstår. Det viste seg imidlertid at flerspråklig assistent også fylte et annet behov. Mange bekymret seg for egen livssituasjon. For noen fylte den flerspråklige assistenten i tillegg en rolle som en person de kunne henvende seg til med praktiske spørsmål, og for å få råd om å håndtere livet i Norge. Noen foreslo derfor at det burde være avsatt tid for å snakke med den flerspråklige assistenten utenom norskundervisningen. Dette gjaldt også deltakere i sammenligningsklassen. I en av tiltaksklassene var dette allerede innført.

Flerspråklighet som systematisk læringsstrategi

Tiltaket Norskopplæring med flerspråklig støtte er i tråd med læreplanens syn på flerspråklighet i opplæringen av voksne. [Se note 1] Prosjektet kan gi innsikt i måter å inkludere flerspråklighet i opplæringen på. Når vi spurte flyktningene om hva som bidro til deres læringsutbytte, nevnte de flere metoder som hadde med flerspråklighet å gjøre. I tillegg til flerspråklig assistent, trakk deltakere i både tiltaksklassen og sammenligningsklassen fram deltakerinitiert bruk av flerspråklige læringsstrategier. Eksempler var bruk av digitale oversettelsesverktøy og det at deltakerne samarbeidet og brukte eget morsmål til å forklare og hjelpe hverandre i arbeid med oppgaver. Vårt inntrykk fra intervjuene med deltakerne er at norsklærerne i ulik grad støttet opp om slike deltakerinitierte språklæringsstrategier.

Tilbakemeldingene fra flyktningene illustrerer at bruk av flerspråklig assistent i norskundervisningen krever en bevisst og systematisk tilnærming og et godt samarbeid mellom norsklæreren og den flerspråklige assistenten for å fungere best mulig.

Anerkjennelse av deltakernes språklige kompetanse kan fremme motivasjon. Lærere kan gi en slik form for anerkjennelse ved å åpne for flerspråklighet i klasserommet, slik læreplanen legger opp til. [Se note 2]

Tilbakemeldinger fra flyktninger med lite skolebakgrunn

Selv om deltakerne vi intervjuet har lite skolebakgrunn fra hjemlandet, ga de gode beskrivelser av og refleksjoner rundt hvordan de opplevde egen opplæringssituasjon og læringsutbytte. Flere av deltakerne sammenlignet opplæringssituasjonen i piloteringen med tidligere norskopplæring. De opplevde at de fikk mer utbytte av opplæring med flerspråklig assistent. Deltakerne i begge typer klasser la vekt på at de ønsket at flere skulle få mulighet til å lære norsk med støtte i morsmålet, og ønsket derfor at prosjektet skulle fortsette.

Noter

1 https://www.kompetansenorge.no/Norsk-og-samfunnskunnskap/Lareplan/lareplan-i-norsk-for-voksne-innvandrere/ Se s. 3.

2 https://kompetansepakker.hkdir.no/norsk/den-nye-lareplanen/verdigrunnlag-og-kompetansebegrep-i-laereplanene/

Litteratur

NOU 2017: 2. (2017). Integrasjon og tillit. Langsiktige konsekvenser av høy innvandring. https://www.regjeringen.no/contentassets/c072f7f37da747539d2a0b0fef22957f/no/pdfs/nou201720170002000dddpdfs.pdf

Alver, V. & Dregelid, K.M. (2016). «Vi kan lære som vanlige folk». Morsmålsstøttet undervisning. Bedre skole, 1, 12−17.

Antonovsky, A. (1991). Hälsans mysterium. Sverige, Köping: Natur och Kultur.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: bilingual children in the crossfire (Vol. 23).

Debreli, E. & Oyman, N. (2016). Students’ preferences on the use of mother tongue in English as a foreign language classroom: Is it time to reexamine English-only policies? European Journal of Applied Linguistics, 8(1), 107−126.

Eek, M. (2021). Språkhjelpere, investering og sosial rettferdighet: En undersøkelse av bruk av språkhjelpere i norskopplæringen for voksne nyankomne med liten skolebakgrunn. Lillehammer: Høgskolen i Innlandet.

Fondevik, B. (2021). Å forske med lærerne – et metablikk på et aksjonsforskningsprosjekt i norskopplæringen for voksne innvand-rere. NOA (1-2).

Ganuza, N. & Hedman, C. (2019). The impact of mother tongue instruction on the development pf biliteracy: Evidence from Swedish – Somali bilinguals. Applied Linguistics, 40(1), 108−131.

García, O. & Wei, L. (2019). Transspråking: språk, tospråklighet og opplæring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Tkachenko, E., Fondevik, B. & Yassin, J. (2021). Samarbeid med språkhjelpere om flerspråklig støtte i norskopplæringen av voksne innvandrere. Hentet fra https://www.kompetansenorge.no/contentassets/abc176d39fef4bb7908b4e8dba18f63c/samarbeid_med_sprakhjelpere_om_flerspraklig_stotte_i_norskopplaringen_av_voksne_innvandrere.pdf

Tøge, A.G., Malmberg-Heimonen, I., Søholt, S. & Vilhjalmsdottir, S. (2022). Protocol: Feasability study and pilot randomised trial of a multilingual support intervention to improve Norwegian language skills for adult refugees. International Journal of Educational Research, 112. doi:10.1016/j.ijer.2022.101925

Om forfatterne

Susanne Søholt er statsviter og forsker 1 på By- og regionforskningsinstituttet NIBR ved OsloMet. Forskningsområder er politikk og iverksetting av integrering av innvandrere og flyktninger og hvordan dette fungerer for målgruppen(e).

Sigridur Vilhjalmsdottir er seniorrådgiver på Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring, NAFO, som er en del av Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier (LUI) ved OsloMet – storbyuniversitetet. Hun har erfaring som lærer og skoleleder og har mastergrad i norsk som andrespråk med fagdidaktikk i tospråklig opplæring i fagkretsen.