Hjelp, forskerne kommer! Erfaringer med randomisert kontrollert studie i småskolen

Det pågår mye godt og viktig utviklingsarbeid i norske skoler. Skolene deltar i prosjekter i statlig, regional, kommunal og lokal regi, og noen skoler er også involvert i forskningsprosjekter. Dette gir kunnskap som kan brukes til å utvikle skolen videre – og til å gi elevene et enda bedre læringsutbytte. Men hvordan opplever skolene det å delta i et forskningsprosjekt som varer over flere år, med fastsatte rammer og retningslinjer for gjennomføring? Hva oppleves som positivt og utviklende, hva oppleves som negativt og begrensende?

Ideen om at skolepolitikk skal være basert på empirisk evidens, kan anses som selve bærebjelken i den såkalte evidensbaserte praksisen. Innenfor denne praksisen er det først og fremst én metode, nemlig randomiserte kontrollerte studier, som omtales som selve gullstandarden. Hensikten med slike studier er å måle effekten av et tiltak gjennom tilfeldig fordeling av deltakere i minst to grupper, hvorav kun den ene mottar tiltaket (tiltaksgruppen), mens den andre fortsetter som før (kontrollgruppen). Gjennom et slikt metodisk grep, omtalt på fagspråket som randomisering, kan man eliminere andre mulige forklaringer på en eventuell effekt av tiltaket. Noe forenklet kan man si at metoden sikrer at effekten man eventuelt finner, skyldes tiltaket og ikke noe annet. Metoden viser med andre ord om et bestemt tiltak har en målbar effekt eller ikke.

Dette er den sterke siden ved randomiserte kontrollerte studier. Men som alle forskningsmetoder har også denne sine svake sider. Blant annet er randomiserte kontrollerte studier gjerne svært tid- og ressurskrevende. For å måle effekten av et bestemt tiltak må mange nok elever og skoler delta i studien over en viss tid. Deltakelsen innebærer som regel en forpliktelse fra skolen om å foreta bestemte justeringer og tilpasninger av undervisningens form, organisering eller innhold. Alt dette kommer på toppen av annet utviklings- og reformarbeid som ellers skjer på skolen. Randomiserte kontrollerte studier er slik sett ikke bare en viktig del av skolepolitikken som sådan, men også noe som på ulike måter inngår i skolenes komplekse indre liv.

Diskusjonen rundt evidensbasert praksis berører dyptgående utdanningsfilosofiske spørsmål (Kvernbekk, 2016, 2018). Praksisen har både sine tilhengere og kritikere i akademiske kretser, og diskusjonsfrontene kan være temmelig steile (Biesta, 2007, 2010; Slavin, 2002). Men når man vender blikket fra den akademiske debatten og over til den pedagogiske praksisen, kan man stille følgende spørsmål: Hvordan opplever skolene sin egen deltakelse i forskningsprosjekter med randomisert kontrollert design? Hvordan passer slike prosjekter i skolenes travle hverdag fylt med mange ulike utviklingsprosesser og reformarbeid? Hvordan håndteres eventuelle utfordringer som potensielt oppstår på veien?

Det var disse spørsmålene vi stilte oss i den kvalitative delen av vår egen randomiserte kontrollerte studie om smågruppeundervisning i matematikk på barnetrinnet, «1+1». På denne måten ønsket vi å synliggjøre stemmer som er helt sentrale, men ofte også fraværende fra den mer omfattende debatten om evidensbasert praksis og utforming av en kunnskapsbasert skolepolitikk.

«1+1»-prosjektet

«1+1» drar veksler på tidligere forskning om lærertetthet, klassestørrelse og klasseundervisning. Denne forskningen viser at en dynamisk og fleksibel bruk av ekstralærere, lærerassistenter og spesialpedagoger er blitt utbredt både i Norge og andre land (Bonesrønning mfl., 2011; Solheim & Opheim, 2019). Likevel er det få forskningsstudier som ser på alternative måter å øke lærertetthet på, og som sier noe om akkurat hva som gir positive effekter når man øker lærerressursene og samtidig endrer selve organiseringen av undervisningen.

Vår egen studie har som mål å undersøke effekten av en alternativ organiseringsmåte, nemlig å bruke en ekstra lærer til å dele opp klassen og gi undervisning i matematikk til små grupper av elever på småskoletrinnet. Vi håper erfaringene og kunnskapen fra studien vil kunne bidra til videre utvikling av skolen i årene fremover.

Erfaringer fra 160 skoler

Datainnsamlingen i prosjektet foregikk i perioden 2016–2020, og det var til sammen 160 skoler fra 10 forskjellige kommuner i Norge som deltok. Mens halvparten av skolene fortsatte sin vanlige undervisningspraksis (kontrollgruppen), fikk den andre halvparten tilført ressurser tilsvarende en ekstra lærerstilling per skole (tiltaksgruppen). Skolene stod fritt til å enten ansette en lærer eller fordele denne ekstraressursen mellom to lærere. Ingen av skolene fikk færre lærerressurser enn de ville hatt hvis de ikke deltok i forskningsprosjektet.

Tiltaket gikk i korthet ut på at den ekstra læreren skulle brukes til å gjennomføre matematikkundervisning i små grupper på opptil 6 elever. Elevene ble tatt ut av de ordinære klassene. Etter en periode på 4−6 uker ble smågruppene endret – da var det en ny gruppe elever som ble tatt ut av den ordinære klassen og fikk smågruppeundervisning. Matematikkundervisningen i de små og ordinære gruppene foregikk parallelt.

Tiltaket la dermed klare rammer for organiseringen av undervisningen og bruk av den ekstra lærerressursen, men det var ingen rammer for eller begrensninger på det pedagogiske innholdet i undervisningen som ble gitt, verken i de små gruppene eller i de ordinære klassene. Det var opp til den enkelte læreren å tilpasse undervisningen gjennom valg av de metoder og pedagogiske verktøy de selv mente var best egnet til å sikre et godt læringsutbytte for elevene. Smågruppelærerne hadde med andre ord frihet til å bestemme det pedagogiske opplegget for sine elevgrupper, men ble oppfordret til å samarbeide tett med lærere i de ordinære klassene.

Ved mindre tiltaksskoler omfattet den ekstra lærerressursen alle elever på de klassetrinn som deltok i forskningsprosjektet. Dette gjaldt for alle de fire skoleårene prosjektet varte. Ved større skoler med flere enn 48 elever per trinn ble tilfeldige klasser trukket ut til å delta. Målet var at i løpet av ett skoleår skulle hver elev i tiltaksgruppen delta i to perioder med smågruppeundervisning med varighet på mellom 4 og 6 uker. Hver elev ville dermed få minst 8 uker med smågruppeundervisning i løpet av ett skoleår. Tiltaket omfattet elever på 2., 3. og 4. trinn. Til sammen deltok fire elevkull i tiltaket over perioden av fire skoleår (elever født 2008−2011).

For å kunne undersøke om det var forskjell i hvordan elevene i tiltaksgruppen utviklet sine ferdigheter i matematikk sammenlignet med elevene i kontrollgruppen, gjennomførte barna ved alle de deltakende skolene korte matematikkprøver i slutten av hvert skoleår. Prosjektet vil også benytte resultater fra nasjonale prøver som utfallsmål for å undersøke effekter av tiltaket.

Besøk ved tiltaksskoler – datagrunnlag

For å sikre rik kunnskap om hvordan skolene gjennomførte tiltaket, ble et utvalg på 6 skoler besøkt i løpet av våren 2019. Besøkene omfattet først observasjoner av undervisningen i smågruppene og i de ordinære klassene. Klassene var litt mindre enn de ellers ville vært, på grunn av elever som var tatt ut til smågruppene. Observasjoner ga oss anledning til å få et lite innblikk i hvordan undervisningen foregikk, og hvordan lærere både i de store og små gruppene arbeidet med faget sammen med elevene.

Etter observasjonene gjennomførte vi intervjuer på hver skole. Til sammen innebar det 12 individuelle intervjuer og fokusgruppeintervjuer med til sammen 22 smågruppelærere, matematikklærere og skoleledere. Vi stilte spørsmål rundt skolenes pågående utviklings- og reformarbeid generelt, men også om deltakernes konkrete erfaringer og opplevelser med prosjektet vårt innenfor dette større landskapet. Vi tok lydopptak av alle intervjuene, transkriberte dem i etterkant og gjorde en tematisk dybdeanalyse av innholdet.

Aktive skoler, travle lærere

Som forventet meldte samtlige skoler om at det var mye pågående utviklingsarbeid på ulike plan. Selv om våre intervjuer foregikk før de nye læreplanene ble lansert høsten 2020, var fagfornyelsen tilsynelatende på alles lepper og dannet et viktig referansepunkt i våre samtaler. Men også andre pågående eller allerede avsluttede utviklingsoppgaver og prosjekter på nasjonalt plan ble nevnt hyppig, inkludert Språkløyper, Realfagsløyper og Vurdering for læring.

Likeså ble utviklingsvirksomhet på et mer lokalt plan som skulle bidra til å realisere mål i den nasjonale utdanningspolitikken, trukket frem. Tematisk berørte dette blant annet digitalisering, klasseromsledelse og livsmestring, men også lese-, skrive- og regneferdigheter.

Det som var slående i vårt datamateriale, var måten intervjudeltakere omtalte sin deltakelse i disse prosjektene på. De var nemlig ikke beskrevet som noe som lærere drev med isolert og hver for seg, men snarere som et teamarbeid i lærerkollegiet. Man kunne dermed se paralleller mellom de lokale prosjektene og de nasjonale satsingene hvor skolebasert deltakelse i kompetanseheving er en viktig dimensjon.

Ja til smågruppeundervisning!

Når vi stilte våre intervjudeltakere spørsmål om smågruppeundervisning som en pedagogisk tilnærming, var de nokså samstemte om den gunstige effekten dette kunne ha. Blant fordelene som ble nevnt, var først og fremst bedre muligheter til å tilby tilpasset opplæring til elever. Flere har nevnt at man med mindre grupper kunne variere undervisningen mer og inngå i flere interaksjoner med elever, og dermed øke elevenes læringsutbytte. Lærere fortalte blant annet om elever som ble mer motivert for matematikk, og som opplevde mestring. Likeså ble det poengtert av enkelte at relasjonene i klasserommet ble bedre, og at det var lettere å drive god klasseromsledelse. Lærerne rapporterte også om bedre kollegiale relasjoner. Det å undervise færre elever så ut til å føre til større profesjonell tilfredshet generelt.

… men ikke problemfritt å gjennomføre

Til tross for entusiasmen rundt tanken om smågruppeundervisning gikk deltakelsen i prosjektet vårt ikke helt smertefritt. Deltakerne våre fortalte om ulike mindre og større utfordringer som de møtte på veien. Dette gjaldt på flere områder.

Den første og viktigste var av emosjonell og relasjonell art. Lærerne meldte blant annet om at det for enkelte kollegaer, barna og deres foreldre var vanskelig å omfavne randomiseringsprinsippet som var innbakt i selve studie­designet. Enkelte opplevde det rett og slett som uheldig at kun noen barn mottok smågruppeundervisning, mens andre skulle fortsette som vanlig. Særlig på skoler som hadde både tiltaks- og kontrollgrupper, var dette et tema. Opplevelsen kan ses i sammenheng med den positive vurderingen av tiltaket – det ble sett på som noe annet og bedre enn «vanlig» undervisning. Men opplevelsen kan også anses som uttrykk for begrenset forståelse eller aksept for studiedesignet: At deltakende skoler, klasser og elever ble tilfeldig delt i tiltaks- og kontrollgrupper, og at den tilfeldige delingen er avgjørende for gjennomføringen av denne type forskningsprosjekt.

Videre identifiserte vi materielle og organisatoriske utfordringer hos alle skolene. Blant annet var den langvarige forpliktelsen som skolenes deltakelse i en randomisert kontrollert studie normalt fordrer, en kilde til frustrasjon. Dette spesielt med tanke på å rigge til undervisningen når sykdom, permisjoner eller andre uforutsette forhold knyttet til fasiliteter eller budsjett meldte seg. Metaforen flere lærere brukte, var å se studien som et puslespill med mange brikker som skolen og lærerne måtte få til å passe sammen på best mulig måte.

Hvordan løse puslespillet

Selv om ingen av de deltakende skolene unngikk å møte utfordringer i prosjektgjennomføringen, var det likevel forskjeller i hvordan skolene omtalte disse. For noen virket utfordringene nokså vedvarende, mens for andre virket de mer forbigående. Vi identifiserte tre kjennetegn ved skolene fra den sistnevnte kategorien.

Disse skolene var opptatt av å verne om sin lokale frihet, fleksibilitet og autonomi innenfor rammebetingelsene som ble satt, men også av å utnytte muligheter som prosjektet ga, til nettopp selvbestemmelse. Skolene som satset på å dele den ekstra lærerressursen mellom to lærere fremfor å ansette kun én lærer, så ut til å være mer robuste når det røynet på. Også det at lærerne var samstemte i måten å omtale sitt profesjonelle fellesskap på, så ut til å ruste skolene mot frustrasjonen som uforutsette utfordringer kunne gi. Til sist var det også utnyttelsen av uventede muligheter, blant annet når det gjald skolenes arealbruk og synergieffekter med annet reformarbeid, som fikk puslespillet til å falle lettere på plass.

Implikasjoner for skoleutvikling og forskning

Skoleledelsen med lærere og den øvrige staben opplever gjerne å måtte sjonglere mange ting samtidig. I tillegg til sin viktigste oppgave, nemlig det å sikre gode lærings- og utviklingsmuligheter for alle barn, deltar de i mye reform- og utviklingsvirksomhet på mange plan. Forskning som dokumenterer hvordan dette skjer, og hva slags resultater det gir, er en svært viktig brikke i skoleutvikling. Den bidrar til at skolepolitikken kan være kunnskapsbasert, og at utviklings- og reformtiltak har tilstrekkelig kvalitet.

I tråd med mye av forskningen på skoleutvikling og profesjonelle læringsfellesskap (Jensvoll & Lekang, 2017; Stoll mfl., 2006; Stoll & Louis, 2007) viser også vår studie at et godt samspill og samarbeid i lærerkollegiet er en viktig forutsetning i skoleutviklingsprosesser. Disse prosessene går ikke nødvendigvis problemfritt. Det kan dukke opp mange ulike barrierer og utfordringer som må løses, blant annet når det gjelder forståelsen av selve forskningsdesignet, men også fysiske begrensninger som: begrenset plass, begrenset antall klasserom, timeplan og ressursfordeling som må ta hensyn til uforutsette endringer i staben, inkludert permisjoner og sykdom. Det er et puslespill som krever innsats for å få alle brikker på plass, så vel som motivasjon for å legge brikkene på nytt – enten det dreier seg om flere eller nye brikker. Et godt samstemt lærerkollegium kan virke som en viktig buffer når den praktiske gjennomføringen støter på utfordringer i en travel hverdag.

Likeså kan god dialog og samspill mellom skoler og forskere bidra til å øke kvaliteten på forskningen i form av mer praktisk relevans, samt opplevd nytte blant deltakerne. God informasjon om gjennomføring av forskningstiltak samt begrunnelse for valg av form og innhold i tiltaket er forutsetninger for en vellykket gjennomføring. Opplevelsen av å bli hørt og tatt hensyn til representerer også et viktig bidrag til skolenes motivasjon for å delta og gjennomføre forskningsprosjektet i tråd med gitte rammer. Forskere må på sin side ta inn over seg nettopp den travle virkeligheten skolene står i hver dag, og at forskningen ikke skjer isolert fra denne virkeligheten. Som våre resultater viste, kan selve ideen om tiltaket få bred støtte i lærerkollegiet. Dette skjermer likevel ikke ideen mot mulig misnøye, kritikk og motstand i gjennomføringsfasen.

Det er mye å lære av å studere implementering av randomiserte kontrollerte studier. Hvordan tiltaket blir gjennomført, hva som er barrierer, og hva som øker eller reduserer motivasjon for å delta, er viktig å fange opp både for forskerne, skolens ledelse og de som i neste trinn skal ta i bruk forskningsresultatene. Mer overordnet peker våre funn også i retning av behovet for refleksjon rundt skolens rolle og ansvar i forskning, forskernes rolle og ansvar i skoleutvikling, kunnskap om forskningsmetode, potensiell motstand mot endring og forsvar av egen praksis. Målet må være forskning av høy kvalitet, nyttig kunnskap og en stadig bedre skole med god utnyttelse av lærerressursene og et solid læringsutbytte for alle elever.

• Dette er en populærvitenskapelig versjon av artikkelen: Bubikova-Moan, J. & Opheim, V. (2020). ‘It’s a jigsaw puzzle and a challenge’: Critical perspectives on the enactment of an RCT on small-group tuition in mathematics in Norwegian lower-elementary schools. Journal of Education Policy. https://doi.org/10.1080/02680939.2020.1856931

Litteratur:

Biesta, G. (2007). Why «What Works» Won’t Work: Evidence-Based Practice and the Democratic Deficit in Educational Research. Educational Theory, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x

Biesta, G. (2010). Why «what works» still won’t work: From evidence-based education to value-based education. Studies in Philosophy and Education, 29(5), 491–503.

Bonesrønning, H., Iversen, J.M.V. & Pettersen, I. (2011). Kommunale skoleeiere: Nye styringssystemer og endringer i ressursbruk (SØF-Rapport 05/11). Senter for økonomisk forskning. https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2011/5/sof_rapport.pdf

Jensvoll, M.H. & Lekang, T. (2017). Kollektiv profesjonsutvikling med fokus på lærernes læring. Praksisutvikling i lærerkollegiet gjennom Ungdomstrinn i utvikling. I: M.B. Postholm, T. Dahl, E. Dehlin, G. Engvik, E.J. Irgens., A. Normann & A. Strømme (red.), Ungdomstrinn i utvikling. Skoleutvikling og ledelse. Funn og fortellinger. (s. 59–77). Universitetsforlaget.

Kvernbekk, T. (2016). Evidence-based practice in education: Functions of evidence and causal presuppositions. Routledge.

Kvernbekk, T. (2018). Evidensbasert pedagogisk praksis: Utvalgte kontroverser. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 136–153.

Slavin, R.E. (2002). Evidence-based educational policies: Transforming educational practice and research. Educational Researcher, 31(7), 15–21.

Solheim, O.J. & Opheim, V. (2019). Beyond class size reduction: Towards more flexible ways of implementing a reduced pupil–teacher ratio. International Journal of Educational Research, 96, 146–153. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.10.008

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221–258. https://doi.org/10.1007/s10833-006-0001-8

Stoll, L. & Louis, K.S. (2007). Professional learning communities: Divergence, depth and dilemmas. Open University Press.

Om forfatterne

Jarmila Bubikova-Moan er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høyskolen Kristiania. Hun underviser og veileder innen fagfeltet pedagogikk og er studieprogramleder for både den nettbaserte bachelorgraden og årsenheten i pedagogikk. Hennes forskningsinteresser er primært knyttet til læring og utvikling i tidlig barndom.

Vibeke Opheim er direktør ved NIFU, Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. Hun har en doktorgrad i sosiologi fra Universitetet i Oslo og har mer enn 20 års erfaring fra forskning innen ulike deler av utdanningsfeltet. Opheim er prosjektleder for «1+1»-prosjektet . Hennes forskningsinteresser strekker seg fra tidlig innsats og ressursbruk i skolen til studiefinansiering og livslang læring.