Gamingklubben – veien tilbake til skolen

De siste årene har det vært mye oppmerksomhet rundt fravær og frafall i skolen, og den negative påvirkningen dette har på barn og unges sosiale, emosjonelle og faglige utvikling (Ingul mfl., 2019; Kearney mfl., 2019). Det fins ikke noen standard for tiltak mot skolevegring (Thambirajah mfl., 2008), så disse bør heller tilpasses individuelt og i kommunikasjon med den enkelte elev og de pårørende (Heyne, 2019).

Det er blitt vist at det å legge vekt på miljømessige faktorer, der sosial kontakt og relasjoner til jevnaldrende blir vedlikeholdt, vil forenkle prosessen med å komme tilbake til skolen etter perioder med skolevegring (Ingul, 2018). En gamingklubb kan slik sett bidra gjennom være et sosialt og trygt sted der sosial kompetanse blir utviklet.

Når ungdommer spiller dataspill, eller driver med gaming, som er begrepet vi skal bruke her, er deltakernes mulighet til sosialt samspill en viktig del av det hele (Skaug mfl., 2020). Elever som spiller mye fra hjemmet, har gjerne spillekontakter på nettet, mens en gamingklubb fordrer at elevene er fysisk sammen når de spiller. Når spillhuset i Bærum startet en gamingklubb som et tiltak for å redusere skolevegring, så var dette noe vi ikke tidligere hadde sett her i landet. Det startet som et tiltak i 2016 for å få kontakt med ungdom som sjelden forlot hjemmet (Faltin, 2020), og har vist seg å få elever med høyt skolefravær til å møte mer regelmessig på skolen.

Gamingklubb for å redusere skolefravær

Gamingklubben ble opprettet av kommunen som et tiltak for å redusere skolevegring, og både elever med og uten utfordringer ble invitert til å være med. Deltakelsen var frivillig, og fellesnevneren for å delta var interesse for, og helst erfaring med, å game. Det ble opprettet tre grupper, med fem medlemmer i hver. Det ble bevisst jobbet med å bygge relasjon mellom elevene, som et ledd i å skape en sosialt trygg arena. 

Det var minimum to elever med skolevegringsproblematikk i hver gruppe, og medelever fra samme skole og minst én annen elev fra samme klasse. Ved oppstart ble elevens forventninger og rammer for akseptert atferd avklart. Brown & Kaspers (2013) fant at regler for atferd, kleskode og læring bidro til at gamingklubber får frem positiv atferd og utvikling hos ungdommer. Felles retningslinjer og rammer gjør klubben til en forutsigbar og trygg arena hvor ungdommene lærer å møte mennesker fysisk, i tillegg til over nett. Foresatte ble involvert gjennom å bidra til å motivere eleven til å delta.

Gamingklubben har dyrt utstyr, gaming-PC-er og PlayStation, som ble innkjøpt av kommunen. Elevene fikk ikke ta med utstyr hjemmefra, selv om flere ga uttrykk for at de hadde bedre utstyr hjemme. I oppstarten spilte eleven mest med voksne og andre elever i gamingklubben, men etter hvert også mer på nettet. Elevene spilte Minecraft og Fortnite, og det var alltid voksne til stede i rommet. For å gi avveksling fra spilling ble elevene involvert i oppgaver som å bake kaker eller se film. 

Å opprettholde sosial kontakt med andre elever gjør det enklere å komme tilbake til skolen etter perioder med skolevegring (Ingul, 2018). Gruppene møttes etter skoletid. Det fysiske møtestedet var ungdomsklubben som lå utenfor skoleområdet. For elever som trengte transport mellom hjemmet og gamingklubben, ble dette ordnet av skolen.

Trygge rammer 

Det var alltid voksne til stede, og disse styrte aktiviteten rundt gaming og skapte trygge rammer for sosial interaksjon. Som voksen på gamingklubben er oppgaven å ikke la ungdommen spille alene, men å «guide» dem i spillverdenen og være en god rollemodell for interaksjon på nett. Fandrem mfl. (2019, s. 156) trekker frem at man som voksen må ha kjennskap til sosiale mediers rolle, og kunne bidra med gode rammer for nettaktiviteter. De voksne på gamingklubben antas å representere lærerrollen, selv om de er tilsatt i miljøarbeiderstillinger. Lærer−elev-relasjonen gir rom for trygghet, mestring og trivsel, som forebygger skolevegring (Egger mfl., 2003; Pellegrini, 2007). Varm og kontrollert støtte fra lærere gir trygge rammer for aktiviteten (Havik, 2018, s. 110). Noen av elevene etablerte spesielt gode relasjoner til en av de voksne, som slik fikk en ekstra mulighet til å motivere og oppfordre til å møte på skolen.

Når kontinuiteten ble brutt, for eksempel som en konsekvens av ferier eller sykdom hos de voksne, ble det ofte vanskeligere for elevene å møte opp på gamingklubb og skole. Dette viser at relasjonen mellom voksen og elev er sårbar, og at dette må tas hensyn til når man planlegger for å etablere en gamingklubb. Det er viktig å ha et tilstrekkelig og stabilt personale dersom en gamingklubb for ungdom skal kunne redusere skolevegring over tid.

Tiltak

De fikk jo venner og en grunn til å komme seg ut. […] 3 timer på gaminga blir plutselig 2 timer på skolen. Så det fikk ballen til å rulle. (miljøarbeider)

Det sosiale nettverket som oppsto, bidro til økt skoledeltakelse gjennom elevenes motivasjon for å være sammen med andre elever. Noen elever valgte å møtes også på fritiden. Gamingklubben ble en arena der elevene styrket sin sosiale kompetanse når det gjaldt å kunne samarbeide, ta sin rettmessige plass og opprette nye kontakter. For noen elever ble det likevel for utfordrende å delta sosialt utenfor rammene av gamingklubben.

Gamingklubben ble en arena der skole og hjelpeapparat kunne få kontakt med eleven. Elever, lærer og miljøarbeider møttes fysisk og drøftet hvilke tilpasninger eleven trengte for å komme tilbake til skolen. Dette kunne være tiltak som tilpasning av tidspunkt, etablering av mindre grupper, velge ut hvem som skulle være med i gruppen, og bestemme hvilke fag og hvor undervisningen gjennomføres. I tillegg fikk eleven tilbud om å bli oppringt og hentet om morgenen. Individuelle behov er styrende, og tiltak må utformes i samarbeid med ungdommen (Heyne, 2019). Vi må anta at bare det å oppdage at det også er andre som har utfordringer ved å møte på skolen, har bidratt til å gjøre elevene tryggere.

Gamingklubben var et fristed for ungdommene, og fungerte som en belønning når ungdommene møtte på skolen. Ifølge Skaalvik og Skaalvik (2021, s. 146) kan ytre motivering gjennom belønning være nyttig. Her fungerte det på den måten at elev og lærer avtalte mengden av tilstedeværelse på skolen som skulle til for å få lov til å delta på gamingklubben. Et eksempel kan være en elev som måtte være på skolen i 3 timer for å få lov til å tilbringe 3 timer på gamingklubben. Dette belønningssystemet fungerte godt for noen av elevene.

Sosial utvikling

Elevene styrket evnen til samarbeid, selvhevdelse og å gi rom for andre, og de var ikke lenger like sårbare ved avvisning. Gamingklubben ga rom for oppretting av kontakt med nye mennesker, og utvidet dermed det sosiale nettverket. Cook mfl. (2008) fant at to tredjedeler av elever med emosjonelle problemer og atferdsproblemer som fikk sosial ferdighetstrening, klarte seg bedre enn de som ikke fikk tilsvarende opplæring. Når noen av elevene opprettholdt kontakt med andre deltakere på fritiden, mens det for andre elever ble for utfordrende å være sosial utenom rammene til gamingklubben, så tyder det på at noen av elevene trenger støtte over lengre tid for å utvikle sin sosiale kompetanse.

Gaming som læringsverktøy

Gaming som aktivitet gir rom for utvikling av kompetanse hos elever, og det styrker læringsmulighetene når elevene er fysisk sammen og gamer. Digital teknologi og medier bidrar til utvikling av ferdigheter og kompetanse hos barn (Newland mfl., 2018), for faget engelsk er for eksempel gaming en kilde til språklig innlæring og øving. Hyppig spilling ser ut til å forbedre spesielt ordforråd, men også muntlige og skriftlige ferdigheter generelt, på engelsk (Jensen, 2017; Lee, 2019). Ferdigheter og kunnskaper som blir lært gjennom gaming, kan være nyttig i skolekontekst og gjøre det enklere å komme tilbake til skolen etter fravær.

Et tiltak for noen – ikke alle

Hovedprinsippet for å håndtere skolevegring er ifølge Thambirajah mfl. (2008) at elevene må utsettes for den situasjonen de frykter, i gradvise og følelsesmessig tålelige «doser», slik at angsten gradvis reduseres og eleven kan klare å være på skolen. Elevene som deltok på gamingklubben, profitterte tydelig på tiltaket og fikk i løpet av året et vanlig oppmøte på skolen.

Reduksjonen i skolevegring hang tydelig sammen med elevenes motivasjon til å delta på gamingklubben, og dette ga ungdommene en arena der de kunne øve opp sin sosiale kompetanse og bygge nettverk i en trygg kontekst. Sosiale nettverk og bedring av sosiale ferdigheter kan gjøre overgangen tilbake til skolen enklere. Ved å være en trygg arena med mulighet til å utvide sosialt nettverk og oppleve mestring, har gamingklubben bidratt til å redusere skolevegring. Dette bekrefter at en gamingklubb kan være et tiltak som gir elever mulighet og motivasjon til å etablere sosiale nettverk, og slik redusere skolevegring.

Gamingklubb er ikke et universaltiltak som kan møte og dekke behov hos alle elever med skolevegring. En grunnleggende faktor for deltakelse er elevens interesse for og erfaring med gaming. Det å individualisere tiltakene basert på årsakene til skolevegring og ut fra den enkelte elevens behov er nødvendig for å sikre varig reduksjon av skolevegring.

Over tid ble gamingklubbens suksess redusert, og særlig tre årsaksforklaringer ble trukket frem som kritiske punkt. Det kom frem tydelig behov for trygge rammer og kontinuitet, motivasjon og sosial tilknytning som viktige tiltak for å forebygge og redusere skolevegring. Dette viste seg å bli et problem, ettersom det kun var én person som hadde en sentral rolle i gamingklubben. Når denne personen ikke kunne være til stede på grunn av ferie, sykdom eller andre grunner, ble det satt inn vikar. Slike endringer i personalet så ut til å gjøre elevene mindre kommunikative, og de fant også gjerne grunner til å ikke møte på gamingklubben. 

Dette tyder på at elevgruppen er svært sårbar for endringer i omgivelse, og at det er avgjørende å tidlig bygge opp en base av personale som er stor nok til å sørge for kontinuitet gjennom hele skoleåret.

Litteratur

Brown, R.T. & Kasper, T. (2013). The Fusion of Literacy and Games: A Case Study in Assessing the Goals of a Library Video Game Program. Library trends, 61(4), 755−778. https://doi.org/10.1353/lib.2013.0012

Cook, C.R., Gresham, F.M., Kern, L., Barreras, R.B., Thornton, S., & Crews, S.D. (2008). Social skills training for secondary students with emotional and/or behavioral disorders: A review and analysis of the meta-analytic literature. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 16(3), 131−144.

Egger, H.L., Costello, J.E. & Angold, A. (2003). School refusal and psychiatric disorders: A community study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 42(7), 797−807. https://doi.org/https://doi.org/10.1097/01.CHI.0000046865.56865.79

Faltin, T. (2020). Spillhuset − en foregangsmodell i Norge. Rus & Samfunn. https://www.rus.no/aktuelt/spillhuset-en-foregangsmodell-i-norge

Fandrem, H., Jahnsen, H. & Sjursø, I.R. (2019). Sosiale medier, digital mobbing og konsekvenser i skolen. I: E. Bru & P. Roland (red.), Stress og mestring i skolen, 147−168.

Havik, T. (2018). Skolefravær: Å forstå og håndtere skolefravær og skolevegring. Gyldendal akademisk.

Heyne, D. (2019). Developments in classification, identification, and intervention for school refusal and other attendance problems: Introduction to the special series. Cognitive and Behavioral Practice, 26(1), 1−7. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.cbpra.2018.12.003

Ingul, J.M. (2018). Hva er skolevegring? Norsk psykolog forening. https://www.psykologforeningen.no/publikum/videoer-om-psykisk-helse/videoer-om-livsutfordringer/hva-er-skolevegring

Ingul, J.M., Havik, T. & Heyne, D. (2019). Emerging school refusal: a school-based framework for identifying early signs and risk factors. Cognitive and Behavioral Practice, 26(1), 46−62. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.cbpra.2018.03.005

Jensen, S.H. (2017). Gaming as an English Language Learning Resource among Young Children in Denmark. CALICO journal, 34(1), 1−19. https://doi.org/10.1558/cj.29519

Kearney, C.A., Gonzálvez, C., Graczyk, P.A. & Fornander, M.J. (2019). Reconciling contemporary approaches to school attendance and school absenteeism: Toward promotion and nimble response, global policy review and implementation, and future adaptability (Part 1). Frontiers in Psychology, 10, 2222. https://doi.org/https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02222

Lee, J.S. (2019). Informal digital learning of English and second language vocabulary outcomes: Can quantity conquer quality?: Informal digital learning of English. British journal of educational technology, 50(2), 767−778. https://doi.org/10.1111/bjet.12599

Newland, L.A., Mourlam, D. & Strouse, G. (2018). A Phenomenological Exploration of the Role of Digital Technology and Media in Children’s Subjective Well-Being. Child Indicators Research, 11(5), 1563−1583. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s12187-017-9498-z

Pellegrini, D.W. (2007). School Non‐attendance: Definitions, meanings, responses, interventions. Educational Psychology in Practice, 23(1), 63−77. https://doi.org/10.1080/02667360601154691

Skaug, J.H., Husøy, A.I., Staaby, T. & Nøsen, O. (2020). Spillpedagogikk: dataspill i undervisningen. Fagbokforlaget.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2021). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon, læring og livsmestring (4. utg.). Universitetsforlaget.

Thambirajah, M., Grandison, K.J. & De-Hayes, L. (2008). Understanding school refusal: A handbook for professionals in education, health and social care. Jessica Kingsley Publishers.

Om forfatterne

Anne Mai Martinsen har master i spesialpedagogikk fra Norges arktiske universitet. Hun har arbeidet som spesial-pedagog og miljøterapeut i skolen, og startet nylig i ny jobb på Abildsø gård i Oslo, der de arbeider spesielt med å forebygge frafall i skolen. 

Kirsten Flaten dosent i spesialpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet. Flaten har skrevet en rekke artikler og bøker, og er opptatt av hvordan miljømessige faktorer påvirker psykisk helse, normalitet og humor.