Samskapt utviklingsarbeid i skolen − om relevans i grunnskolelærermasteren

I en workshop vi hadde for en gruppe lærerstudenter, ble det understreket at relevans for skolen og for det framtidige læreryrket var viktig når studentene skulle velge problemstilling for masteroppgaven sin. En student responderte nokså umiddelbart: «Hvordan kan vi vite hva som er relevant for skolen? Vi må snakke sammen!» Responsen gjenspeiler studentens frustrasjon over at organiseringa av lærerutdanninga ofte gjør det vanskelig for dem å knytte sammen teoristudier og praksisstudier.

Forventninger om undersøkende arbeid i praksisperioden er i liten grad kommunisert til praksisskolen (Antonsen mfl., 2022). Sjeldne og korte møter mellom lærerutdannerne i universitetet og lærerutdannerne i skolen (heretter kalt praksislærere) gir lite støtte for det faglige studiearbeidet i praksisperiodene, enten det gjelder mindre observasjonsoppdrag eller innsamling av data til FoU- og masteroppgaver.

Denne lærerstudentens frustrasjon over at det overlates til studenten å gjette seg til hvordan de kan løse lærings- og forskningsoppdrag i praksis, er ikke unik. Utvikling av samspill mellom skole og universitet som sikrer god profesjonsrettet grunnskolelærerutdanning, er derfor et overordna mål forprosjektet Learning, Assessment and Boundary crossing in Teacher Education (LAB-TEd). Prosjektet, som er delfinansiert av Norges forskningsråd, er et samarbeid mellom grunnskolelærerutdanningene ved NTNU og UiT Norges arktiske universitet, og våre respektive universitetsskoler og partnerskoler.

Når universiteter og skoler samarbeider for lite og for dårlig, går det ut over kvaliteten på lærerkandidatene. Det er godt dokumentert av Olsen (2020, 2021) at universitetet ikke utnytter praksislærernes kompetanse på noen god måte når studentene arbeider med bacheloroppgaver knyttet til praksis i tredje studieår. Det er grunn til å tro at mangelen på samspill som Olsens studier viser, også er medvirkende årsak til ensidige valg av forskningsdesign i masteroppgaver.

Per i dag er det enighet i sektoren om at det er altfor mange små kvalitative studier der lærerstudenten typisk intervjuer tre lærere om deres meninger om et eller annet fenomen i skolen (jf. samling i Nasjonalt nettverk for masterveiledere i lærerutdanninga i november 2021). Slike studier gir lite tilbake til skolen, og innvirkninga på lærerstudentens profesjonsutøvelse på kort og lang sikt er usikker.

En studie av masterkandidater som har vært to år i yrket, viser at de er ressurspersoner på arbeidsplassen i sine fordypningsfag, men at de er passive i skoleutviklingsarbeidet (Bjørndal mfl., 2020). Forskerne peker på manglende forståelse for systematisk forskningsarbeid som en mulig årsak. Hvorfor velger så ikke flere å arbeide med aksjonslæring/aksjonsforskning, som vi vet setter studentene i stand til å reflektere over og forbedre sin egen klasseromspraksis (Antonsen mfl., 2020)? I LAB-TEd har vi erfart at skoleutviklingskompetansen studentene tilegner seg gjennom slike intervensjonsprosjekter, er tett sammenvevd med dybdekunnskap i fag og fagdidaktikk.

Masterreformen gjør at grunnskolelærerutdanningene over hele Norge er inne i en viktig omskapingsfase der både universitetsstudiene og praksisstudiene endres. Vi har allerede flere års erfaring med grunnskolelærerutdanning på masternivå for hele eller deler av kullet i Tromsø og Trondheim. Erfaringene har lært oss at både skole og universitet utfordres av kravet om at studentoppgavene skal være både profesjonsrettede og relevante for skolen, samtidig som de skal imøtekomme den akademiske standarden. FoU-oppgaven i utdanningas tredje år og masteroppgaven er derfor hovedfokuset i LAB-TEd.

Spørsmål vi arbeider med, er:

• Hvordan kan vi utvikle disse oppgavene i trepartssamarbeid mellom skole, universitet og studenter slik at de bidrar til studentenes profesjonskvalifisering, men samtidig gir kunnskapsutvikling av betydning for skolene og lærerutdanninga?

• Hvilke forberedelser må til for at vi skal nå dette målet, og hva må de ulike partene bidra med?

• Hvordan skal vi samspille i veiledningsarbeidet slik at både forskningsbasert kunnskap og den lokale erfaringsbaserte kunnskapen tas i bruk?

• Må vurderingskriterier endres for å støtte opp om målet om profesjonsretta studentoppgaver?

I forkant av grunnskolelærerreformen stilte skeptikere spørsmål om ikke den nye femårige utdanninga ville bety en uønsket akademisering av lærerne, og om det ikke ville være bedre å bruke det ekstra året til å tilegne seg kunnskap i flere skolefag. Argumentet for masteren var blant annet målet om at alle lærere må ha faglig og metodisk kompetanse som setter dem i stand til å drive utviklingsarbeid innenfor eget yrke.

Det første ordinære kullet med femårige masterkandidater startet sin yrkeskarriere nå i høst. Tida er derfor inne for å reflektere over om vi så langt har maktet å utvikle den nye lærerkompetansen i riktig retning. I denne artikkelen ser vi nærmere på de erfaringene vi ved NTNU gjorde i prosjektet gjennom samspillet om FoU-oppgaven i studentenes tredje studieår. Materialet vi bygger på, er intervjuer med 16 studenter innenfor kroppsøving og matematikk som skrev FoU-oppgave i 2020 og 2021.

Endringsverkstedet

I LAB-TEd-prosjektet bruker vi endringsverkstedet (change laboratory, Ellis, 2008; Engeström, 2007, 2015) som arena for samarbeid og utvikling. Dette er en måte å jobbe på som er utviklet innenfor kulturhistorisk aktivitetsteori (KHAT), og som er prøvd ut i profesjonsutvikling hovedsakelig i Finland og England. Hensikten er å overkomme hindringer for kunnskapsutvikling og legge grunnlag for framtidig utvikling gjennom etablering av felles mål.

Prosjektet er organisert på den måten at vi følger studenter fra to kull av lærerstudenter gjennom deres 3., 4. og 5. studieår. Oppfølginga er tettest når studentene skriver FoU-oppgave og masteroppgave i tredje og femte studieår.

Studentene er organisert i ettfaglige grupper ut fra valg av masterfag, og de har praksis i samme klasse eller skole i alle de tre årene. De har også samme praksislærer og de samme veilederne fra universitetet (heretter: lærerutdanner) gjennom alle tre år. Studentene som deltar i prosjektet, får graden master i grunnskolelærerutdanning 1–7 med kroppsøving eller matematikk som masterfag. De to praksislærerne som deltar, har faglig fordyping og oppfatter seg som lærere med spesiell interesse for matematikk eller kroppsøving. To fagdidaktikere innenfor hvert av de to fagene og én pedagog er faglige veiledere sammen med praksislærerne, og de ivaretar også det tradisjonelle oppfølgingslæreransvaret i praksisperioden. I endringsverkstedene deltar i tillegg rektor ved praksisskolen. Prosjektleder ved NTNU tilrettelegger prosessen i endringsverkstedene som arrangeres i gjennomsnitt fire ganger per år.

I løpet av tredje studieår som vi har innhentet studentdata fra til denne artikkelen, har de to studentkullene hver for seg deltatt i fire endringsverksteder. Endringsverkstedene ble organisert som en blanding av diskusjoner i homogene og heterogene grupper og i plenum. Målet var å gjennomføre historiske og nåtidige analyser av forhold som både støtter og hindrer samspill om studiearbeid i praksis og å utvikle felles mål for arbeid med FoU-oppgaven. I tillegg var intensjonen å bli enige om gode veiledningsmodeller og kriterier for oppgavene. Diskusjonene løftet fram spenninger og motsetninger som dels var basert på tilsendte spørsmål og på transkriberte utdrag fra samtaler i tidligere endringsverksteder.

I fortsettelsen går vi inn på hvordan studentene opplevde arbeidet med FoU-oppgaven. Utgangspunktet for arbeidet var at studenter som hadde samme fag, samlet datamateriale i en og samme praksisklasse og fikk felles veiledning på oppgavearbeidet i veiledningsmøter der både fagdidaktikere, praksislærer og pedagog som regel var til stede.

Valg av et nyttig tema

Valg av oppgavetema og problemstillinger er avgjørende for de ulike partenes motivasjon og opplevelse av nytte. Fordi studenter i grupper på fire skulle ha praksis og samle inn datamateriale i samme klasse, var de også av praktiske grunner nødt til å velge nærliggende problemstillinger. Det var derfor satt av godt med tid til denne prosessen i endringsverkstedet. Allerede i første endringsverksted ble det klart at alle parter var motivert for å finne fram til et felles tema, et «paraplytema» som alle opplevde som nyttig for skolen, for lærerutdanninga og for studentene selv. Prosessen med å konkretisere temaet var imidlertid mer langvarig. Først i det tredje endringsverkstedet ble det klart at kroppsøvingsstudentene i kull 1 skulle arbeide med hvordan skolen i større grad kunne ta i bruk uteområdet som læringsarena også utenom de tradisjonelle turdagene. Innenfor matematikk ble det bestemt at studentene skulle utforske sosio-matematiske normer i klasserommet sammen med praksislærer.

Alle parter ble hørt i denne prosessen − både studentenes ønsker, skolens utviklingsbehov og universitetets behov for ny kunnskap ble diskutert. Studentene opplevde imidlertid ikke at det var noen som bestemte mer enn andre: «Vi hadde en idé om det samme», sier en av dem.

Da kull 2 skulle velge tema, gikk prosessen litt raskere. Tema for både kroppsøvingsstudenter og matematikkstudenter ble bestemt allerede i første endringsverksted. Alle parter var med i samtalen rundt valg av tema, men analysen av datamaterialet viser at prosessen nok gikk for fort for studentene. Vi veiledere var ikke var tilstrekkelig bevisste på at studentene var de eneste som ikke hadde vært gjennom en slik prosess med å utvikle et felles tema ut fra interesse og mål tidligere. En av studentene sier: «Det ble på en måte et tips eller et ønske fra universitetets side.» En annen fortsetter: «Det kan ende opp med noe som ikke er helt av interesse, og da blir det veldig vanskelig å gjøre resten. Men det gikk jo bra.» Lekbasert undervisning ble paraplytema innenfor begge fag, i kroppsøving dels med fokus på ball-lek og dels med fokus på dans. Halvveis ut i praksisperioden ble danseelementet fjernet fra aksjonen, og motivasjon ble et sentralt begrep.

Alle studentene i prosjektet synes det var motiverende å jobbe med noe som det var behov for i skolen, og som praksislærer også ønsket å utvikle i aksjonslæringsprosjekter sammen med dem. En av studentene uttaler: «Interessen fra skolen gir en sånn ekstra motivasjon.» Paraplytemaene som ble utviklet innenfor hvert fag, gjorde det også lettere å etablere et samlet læringsfellesskap i praksis og i arbeidet med FoU-oppgaven. Studentutsagnet «at vi på praksisgruppen hadde samme fag, at vi kunne støtte oss på hverandre, hadde mye å si», understreker oppfatninga i hele studentgruppa.

Eierskap

Studentene opplever eierskap til FoU-oppgaven som de har gjennomført. «Vi har fått være med på å bestemme. Vi stod vel ikke helt fritt, men vi gjorde det likevel, på en måte», sier en av dem, mens de andre nikker. Selv om noen studenter i kull 2 er litt i tvil om hvem som bestemte tema for FoU-oppgaven, endrer det ikke opplevelsen av eierskap til prosessen og den ferdigstilte oppgaven. Lærerstudenter i begge kull ville prøve ut undervisningsopplegg sammen med praksislærer. Lærerstudentene i kroppsøving, kull 1, ville også se FoU- og masteroppgaven i sammenheng. I FoU-oppgaven gjennomførte de en kartlegging av hvordan uteområdet ble brukt og oppfattet som læringsarena i skolen, mens de i masterarbeidet så for seg at de ville prøve ut tiltak i et aksjonsforskningsprosjekt basert på denne kartlegginga.

Aksjonslæring i klasserommet

Studentene hadde ikke skrevet en oppgave i dette omfanget tidligere. «Det er noe nytt, vi skal jobbe med forskningsarbeid liksom, og gjør man det riktig?» sier en av dem. Alle studentene, med unntak av de fire kroppsøvingsstudentene som gjennomførte en innledende kartleggingsoppgave, benyttet aksjonslæring som metode for å utvikle undervisning basert på fagdidaktisk kunnskap. Studentene forteller at utprøvinga og observasjonen av elevenes læring sammen med praksislærer fungerte fint, men de opplevde at flere faser i arbeidet var utfordrende. Da de skulle samle inn datamateriale ved hjelp av intervju, opplevde de det som vanskelig å vite hva de skulle spørre om, og det var vanskelig å stille oppfølgingsspørsmål. «Det er jo vanskelig, vi har jo ikke gjort dette tidligere», sier en av dem, og han fortsetter: «Når du har alt datamateriale, hva skal en da gjøre med det? Hvordan skulle vi finne essensen i datamaterialet − det var vanskelig!» Både datainnsamlinga og dataanalysen ble opplevd som krevende, og de erfarte at de måtte lese mye metodeteori i tillegg til teori om selve tematikken som de skulle utvikle og forske på. Til slutt skulle materialet som var samlet inn, presenteres i tekst, noe som studentene opplevde som en enda ei utfordring. En av dem sier: «Hvordan skulle man strukturere ting, hvordan skulle analysen presenteres, hva skulle med i hvilken del ut ifra den metoden som ble brukt?» Aksjonsforskningsmetoden gjorde at malen de fikk i studiet, ikke passet helt. Studentene forteller imidlertid at veiledninga de fikk underveis, hjalp dem i disse fasene i arbeidet.

Felles veiledning

Studentene ble oppfordret til å skrive i par, noe de fleste gjorde. I og med at de var organisert i ettfaglige praksisgrupper og arbeidet med utgangspunkt i samme paraplytema, kunne de også få felles veiledning i grupper på fire. «Når vi hadde den felles veiledninga, så ble på en måte alt som ble sagt, relevant», sier en av studentene. Denne organiseringa effektiviserte veiledninga, noe som bidro til at de kunne få veiledning oftere. I starten av arbeidet ble det satt opp en plan for veiledninga som dels ble lagt til praksisskolen og dels til universitetet tilpasset studentenes arbeidsplan og slik at det ble mulig for praksislærer, lærerutdannere og studenter å delta. Studentene opplevde «det jevnlige samarbeidet», som de benevnte den felles veiledninga med praksislærer og lærerutdanner, som en god hjelp. En av dem uttaler: «Det var dette tette samarbeidet da, med veiledere og praksislærer, tett oppfølging, jevnlig oppfølging − det har vært til stor hjelp.» Fordi de jobbet med samme tema, opplevde de også at diskusjoner med medstudenter var nyttig.

Koronapandemien førte til at mye av veiledninga etter hvert foregikk digitalt. Studentene erfarte at det fungerte svært bra at alle hadde dokumenter som var grunnlag for veiledninga, foran seg på skjermen. «Da fikk man både hørt og sett hvor utfordringene ligger», uttaler en av studentene.

FoU-oppgavens betydning

Studentene har erfart arbeidet med FoU-oppgaven som meningsfullt og nyttig både for dem selv og for lærerutdanninga. De påpeker at lærerutdannere som selv ikke har jobbet i skolen, kan ha nytte av å samarbeide tett med skolen, og at dette samarbeidet kan støtte dem i undervisninga i lærerutdanninga. Studentene mener også at samarbeidet kan hjelpe lærerutdannere når de skal veilede dem på oppgaven. Når det gjelder nytten for dem selv, uttrykker en av dem: «Den har hatt betydning for det virkelige liv.» Studentene er enige om at arbeidet med oppgaven også vil få betydning for dem som fremtidige lærere. Da vil de også kunne leve opp til målsettinga i rammeplanen for lærerutdanninga som sier at studenten «kan alene, og i samarbeid med andre, bruke relevante metoder fra forsknings- og utviklingsarbeid, for kontinuerlig utvikling av egen og skolens kollektive praksis […] (KD, 2016 a, b).

Avsluttende refleksjon

Endringsverkstedet viste seg å bli en god arena hvor studentenes tidligere erfaringer med praksisrelaterte oppgaver kunne bli en del av dialogen og planlegginga av FoU-oppgaven (Postholm mfl., under vurdering). Studentene opplever at deres stemme, i større eller mindre grad, blir hørt, og at deres ønsker og behov blir tatt hensyn til når tema for FoU-oppgaven bestemmes. Ifølge Edwards (2010) er det avgjørende for et godt samarbeid at alles behov blir ivaretatt. Når dette blir gjort, utvikles eierskap til arbeidet, noe som også vil motivere til videre innsats. I tillegg til at studentene opplevde oppstarten av arbeidet som nyttig og meningsfull for videre arbeid, har de også tro på at erfaringene og læringa som arbeidet med FoU-oppgaven ga, kan få betydning for dem som lærere i skolen. En viktig erfaring for oss lærerutdannere er at vi må omstille oss og starte prosesser som er avsluttet, på nytt og bruke den tida det tar, hver gang nye studenter og praksislærere skal samskape sine utviklingsprosjekter.

I arbeidet med oppgaven har studentene erfart å jobbe sammen med studenter, lærerutdannere og praksislærere for å utvikle undervisninga i skolen. I overordnet del i læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017) er det et eget avsnitt om profesjonsfellesskap og skoleutvikling. Lærerstudenter som har jobbet i et fellesskap, som beskrevet over, med utvikling av skolens praksis, vil være godt rustet til å inngå i et profesjonsfellesskap i skolen. En viktig faktor i denne sammenheng er om det er etablert profesjonsfellesskap i skolen som kan nyttiggjøre seg lærerkandidatenes nye kompetanse. Nyutdannede lærere med kompetanse som kan bidra til å utvikle skolens praksis, vil være en god ressurs for skoler enten de allerede har veletablerte profesjonsfellesskap, eller de er i ferd med å etablere en kultur for kontinuerlig læring og utvikling.

Studentene valgte å gjennomføre arbeidet med FoU-oppgaven som utviklingsprosjekter i skolen. Noen studenter valgte også å tenke FoU-oppgaven som et forarbeid til masteroppgaven. En slik langsiktig tenkning ble mulig fordi studentene som deltok i LAB-TEd-prosjektet ved NTNU, var tilknyttet samme skole i alle praksisperioder fra 3. studieår. Dette arbeidet skiller seg ut fra det som en praksislærer benevnte som «øyeblikksforskning», som innebærer at studenter ofte, og især etter masterreformen, kommer til skolen, samler inn datamateriale, for så å forsvinne for å skrive en oppgave skolen seinere aldri ser noe til. Prosjektets FoU-oppgaver baserer seg heller ikke på noen «gjettelek». Studenter og lærerutdannere i skolen og i universitetet snakker sammen om hva slags kunnskap det er viktig for de ulike partene å utvikle som del av studentenes praksisstudier og oppgavearbeid.

Studentenes måte å jobbe på i dette prosjektet kan berolige skeptikerne som antok at masterutdanninga skulle bli en akademisering av lærerutdanninga. Vi erfarer i dette prosjektet at den er faglig, praksisrettet og profesjonsorientert, og nyttig for studentene som fremtidige lærere.

Litteratur

Antonsen, Y., Thunberg, O.A. & Andreassen, S.-E. (2022). Aksjonslæring som grunnlag for utvikling av lærerstudenters U-kompetanse i FoU-oppgaven. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 16(1), 1–20.

Bjørndal, K.E., Antonsen, Y. & Jakhelln, R. (2020). FoU-kompetansen til nyutdannede grunnskolelærere – grunnlag for skoleutvikling? Acta Didactica Norden, 14(2), 1–20.

Ellis, V. (2008). Exploring the contradictions in learning to teach: The potential of developmental work research. Changing English, 15(1), 53–63, DOI: 10.1080/13586840701825295

Engeström, Y. (2007). Putting Vygotsky to work. The Change Laboratory as an application of double stimulation. I: H. Daniels, M. Cole & J.V. Wertsch (red.), The Cambridge companion to Vygotsky (s. 363–382). Cambridge University Press.

Engeström, Y. (2015). Learning by expanding. An activity-theoretical approach to development research (2.u tg.). Cambridge University Press.

Kunnskapsdepartementet. (2016a). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning 1–7. Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet. (2016b). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning 5–10. Kunnskapsdepartementet.

Olsen, R. (2021). Flerstemmighet i veiledningssamtaler? En kasusstudie om triadisk FoU-veiledning i grunnskolelærerutdanningen. NORDVEI Nordisk Tidsskrift i Veiledningspedagogikk, 6(1), 1–16.

Olsen, R. (2020). Posisjonering i kunnskapsrelasjoner: En kasusstudie om FoU-veiledning i grunnskolelærerutdanningen. Nordic Journal of Education and Practice, 14(3), 17–38.

Postholm, M.-B., Klemp, T. & Nordbotn, M.M. (under vurdering). Student teachers and teacher educators in universities and schools working collectively on students’ research and development projects. Scandinavian Journal of Educational Research.

Utdanningsdirektoratet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Utdanningsdirektoratet.

Om forfatteren

Torunn Klemp er professor i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Klemp har lærerutdanning og har undervist på ungdomstrinnet i 7 år. Klemp har publisert bøker og artikler som omhandler praksisdelen av lærerutdanninga, å skrive for å lære og matematikkdidaktikk for de yngste elevene.

May Britt Postholm er professor i pedagogikk og kvalitativ forskningsmetode ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Postholm har lærerutdanning og 14 års undervisningserfaring fra ungdomstrinnet. Postholm har pub-lisert bøker og en rekke artikler som omhandler undervisning, læring og forskningsmetode, både nasjonalt og internasjonalt.