I en workshop vi hadde for en gruppe lærerstudenter, ble det
understreket at relevans for skolen og for det framtidige læreryrket var viktig
når studentene skulle velge problemstilling for masteroppgaven sin. En student
responderte nokså umiddelbart: «Hvordan kan vi vite hva som er relevant for
skolen? Vi må snakke sammen!» Responsen gjenspeiler studentens frustrasjon over
at organiseringa av lærerutdanninga ofte gjør det vanskelig for dem å knytte
sammen teoristudier og praksisstudier.
Forventninger om undersøkende arbeid i
praksisperioden er i liten grad kommunisert til praksisskolen (Antonsen mfl.,
2022). Sjeldne og korte møter mellom lærerutdannerne i universitetet og
lærerutdannerne i skolen (heretter kalt praksislærere) gir lite støtte for det
faglige studiearbeidet i praksisperiodene, enten det gjelder mindre
observasjonsoppdrag eller innsamling av data til FoU- og masteroppgaver.
Denne
lærerstudentens frustrasjon over at det overlates til studenten å gjette seg
til hvordan de kan løse lærings- og forskningsoppdrag i praksis, er ikke unik.
Utvikling av samspill mellom skole og universitet som sikrer god
profesjonsrettet grunnskolelærerutdanning, er derfor et overordna mål
forprosjektet Learning, Assessment and Boundary crossing in Teacher
Education (LAB-TEd). Prosjektet, som er delfinansiert av Norges
forskningsråd, er et samarbeid mellom grunnskolelærerutdanningene ved NTNU og
UiT Norges arktiske universitet, og våre respektive universitetsskoler og
partnerskoler.
Når universiteter og skoler samarbeider for lite
og for dårlig, går det ut over kvaliteten på lærerkandidatene. Det er godt
dokumentert av Olsen (2020, 2021) at universitetet ikke utnytter
praksislærernes kompetanse på noen god måte når studentene arbeider med
bacheloroppgaver knyttet til praksis i tredje studieår. Det er grunn til å tro
at mangelen på samspill som Olsens studier viser, også er medvirkende årsak til
ensidige valg av forskningsdesign i masteroppgaver.
Per i dag er det enighet i
sektoren om at det er altfor mange små kvalitative studier der lærerstudenten
typisk intervjuer tre lærere om deres meninger om et eller annet fenomen i
skolen (jf. samling i Nasjonalt nettverk for masterveiledere i lærerutdanninga
i november 2021). Slike studier gir lite tilbake til skolen, og innvirkninga på
lærerstudentens profesjonsutøvelse på kort og lang sikt er usikker.
En studie
av masterkandidater som har vært to år i yrket, viser at de er ressurspersoner
på arbeidsplassen i sine fordypningsfag, men at de er passive i
skoleutviklingsarbeidet (Bjørndal mfl., 2020). Forskerne peker på manglende
forståelse for systematisk forskningsarbeid som en mulig årsak. Hvorfor velger
så ikke flere å arbeide med aksjonslæring/aksjonsforskning, som vi vet setter
studentene i stand til å reflektere over og forbedre sin egen klasseromspraksis
(Antonsen mfl., 2020)? I LAB-TEd har vi erfart at skoleutviklingskompetansen
studentene tilegner seg gjennom slike intervensjonsprosjekter, er tett
sammenvevd med dybdekunnskap i fag og fagdidaktikk.
Masterreformen gjør at grunnskolelærerutdanningene
over hele Norge er inne i en viktig omskapingsfase der både
universitetsstudiene og praksisstudiene endres. Vi har allerede flere års
erfaring med grunnskolelærerutdanning på masternivå for hele eller deler av
kullet i Tromsø og Trondheim. Erfaringene har lært oss at både skole og
universitet utfordres av kravet om at studentoppgavene skal være både
profesjonsrettede og relevante for skolen, samtidig som de skal imøtekomme den
akademiske standarden. FoU-oppgaven i utdanningas tredje år og masteroppgaven
er derfor hovedfokuset i LAB-TEd.
Spørsmål vi arbeider med, er:
- Hvordan kan vi utvikle disse oppgavene i
trepartssamarbeid mellom skole, universitet og studenter slik at de bidrar til
studentenes profesjonskvalifisering, men samtidig gir kunnskapsutvikling av
betydning for skolene og lærerutdanninga?
- Hvilke forberedelser må til for at vi skal nå
dette målet, og hva må de ulike partene bidra med?
- Hvordan skal vi samspille i veiledningsarbeidet
slik at både forskningsbasert kunnskap og den lokale erfaringsbaserte
kunnskapen tas i bruk?
- Må vurderingskriterier endres for å støtte opp om
målet om profesjonsretta studentoppgaver?
I forkant av grunnskolelærerreformen stilte skeptikere spørsmål om
ikke den nye femårige utdanninga ville bety en uønsket akademisering av
lærerne, og om det ikke ville være bedre å bruke det ekstra året til å tilegne
seg kunnskap i flere skolefag. Argumentet for masteren var blant annet
målet om at alle lærere må ha faglig og metodisk kompetanse som setter dem i
stand til å drive utviklingsarbeid innenfor eget yrke.
Det første ordinære
kullet med femårige masterkandidater startet sin yrkeskarriere nå i høst. Tida
er derfor inne for å reflektere over om vi så langt har maktet å utvikle den
nye lærerkompetansen i riktig retning. I denne artikkelen ser vi nærmere på de
erfaringene vi ved NTNU gjorde i prosjektet gjennom samspillet om FoU-oppgaven
i studentenes tredje studieår. Materialet vi bygger på, er intervjuer med 16
studenter innenfor kroppsøving og matematikk som skrev FoU-oppgave i 2020 og
2021.
Endringsverkstedet
I LAB-TEd-prosjektet bruker vi endringsverkstedet (change
laboratory, Ellis, 2008; Engeström, 2007, 2015) som arena for samarbeid og
utvikling. Dette er en måte å jobbe på som er utviklet innenfor kulturhistorisk
aktivitetsteori (KHAT), og som er prøvd ut i profesjonsutvikling hovedsakelig i
Finland og England. Hensikten er å overkomme hindringer for kunnskapsutvikling
og legge grunnlag for framtidig utvikling gjennom etablering av felles mål.
Prosjektet er organisert på den måten at vi
følger studenter fra to kull av lærerstudenter gjennom deres 3., 4. og 5.
studieår. Oppfølginga er tettest når studentene skriver FoU-oppgave og
masteroppgave i tredje og femte studieår.
Studentene er organisert i ettfaglige
grupper ut fra valg av masterfag, og de har praksis i samme klasse eller skole
i alle de tre årene. De har også samme praksislærer og de samme veilederne fra
universitetet (heretter: lærerutdanner) gjennom alle tre år. Studentene som
deltar i prosjektet, får graden master i grunnskolelærerutdanning 1–7
med kroppsøving eller matematikk som masterfag. De to praksislærerne som
deltar, har faglig fordyping og oppfatter seg som lærere med spesiell interesse
for matematikk eller kroppsøving. To fagdidaktikere innenfor hvert av de to
fagene og én pedagog er faglige veiledere sammen med praksislærerne, og de
ivaretar også det tradisjonelle oppfølgingslæreransvaret i praksisperioden. I
endringsverkstedene deltar i tillegg rektor ved praksisskolen. Prosjektleder
ved NTNU tilrettelegger prosessen i endringsverkstedene som arrangeres i
gjennomsnitt fire ganger per år.
I løpet av tredje studieår som vi har innhentet
studentdata fra til denne artikkelen, har de to studentkullene hver for seg
deltatt i fire endringsverksteder. Endringsverkstedene ble organisert som en
blanding av diskusjoner i homogene og heterogene grupper og i plenum. Målet var
å gjennomføre historiske og nåtidige analyser av forhold som både støtter og
hindrer samspill om studiearbeid i praksis og å utvikle felles mål for arbeid
med FoU-oppgaven. I tillegg var intensjonen å bli enige om gode
veiledningsmodeller og kriterier for oppgavene. Diskusjonene løftet fram
spenninger og motsetninger som dels var basert på tilsendte spørsmål og på
transkriberte utdrag fra samtaler i tidligere endringsverksteder.
I fortsettelsen går vi inn
på hvordan studentene opplevde arbeidet med FoU-oppgaven. Utgangspunktet for
arbeidet var at studenter som hadde samme fag, samlet datamateriale i en og
samme praksisklasse og fikk felles veiledning på oppgavearbeidet i
veiledningsmøter der både fagdidaktikere, praksislærer og pedagog som regel var
til stede.
Valg av et nyttig tema
Valg av oppgavetema og problemstillinger er avgjørende for de
ulike partenes motivasjon og opplevelse av nytte. Fordi studenter i grupper på
fire skulle ha praksis og samle inn datamateriale i samme klasse, var de også
av praktiske grunner nødt til å velge nærliggende problemstillinger. Det var
derfor satt av godt med tid til denne prosessen i endringsverkstedet. Allerede
i første endringsverksted ble det klart at alle parter var motivert for å finne
fram til et felles tema, et «paraplytema» som alle opplevde som nyttig for
skolen, for lærerutdanninga og for studentene selv. Prosessen med å konkretisere
temaet var imidlertid mer langvarig. Først i det tredje endringsverkstedet ble
det klart at kroppsøvingsstudentene i kull 1 skulle arbeide med hvordan skolen
i større grad kunne ta i bruk uteområdet som læringsarena også utenom de
tradisjonelle turdagene. Innenfor matematikk ble det bestemt at studentene
skulle utforske sosio-matematiske normer i klasserommet sammen med
praksislærer.
Alle parter ble hørt i denne prosessen − både studentenes ønsker,
skolens utviklingsbehov og universitetets behov for ny kunnskap ble diskutert.
Studentene opplevde imidlertid ikke at det var noen som bestemte mer enn andre:
«Vi hadde en idé om det samme», sier en av dem.
Da kull 2 skulle velge tema, gikk prosessen litt
raskere. Tema for både kroppsøvingsstudenter og matematikkstudenter ble bestemt
allerede i første endringsverksted. Alle parter var med i samtalen rundt valg
av tema, men analysen av datamaterialet viser at prosessen nok gikk for fort
for studentene. Vi veiledere var ikke var tilstrekkelig bevisste på at studentene
var de eneste som ikke hadde vært gjennom en slik prosess med å utvikle et
felles tema ut fra interesse og mål tidligere. En av studentene sier: «Det ble
på en måte et tips eller et ønske fra universitetets side.» En annen
fortsetter: «Det kan ende opp med noe som ikke er helt av interesse, og da blir
det veldig vanskelig å gjøre resten. Men det gikk jo bra.» Lekbasert
undervisning ble paraplytema innenfor begge fag, i kroppsøving dels med fokus
på ball-lek og dels med fokus på dans. Halvveis ut i praksisperioden ble
danseelementet fjernet fra aksjonen, og motivasjon ble et sentralt begrep.
Alle studentene i prosjektet
synes det var motiverende å jobbe med noe som det var behov for i skolen, og
som praksislærer også ønsket å utvikle i aksjonslæringsprosjekter sammen med
dem. En av studentene uttaler: «Interessen fra skolen gir en sånn ekstra
motivasjon.» Paraplytemaene som ble utviklet innenfor hvert fag, gjorde det
også lettere å etablere et samlet læringsfellesskap i praksis og i arbeidet med
FoU-oppgaven. Studentutsagnet «at vi på praksisgruppen hadde samme fag, at vi
kunne støtte oss på hverandre, hadde mye å si», understreker oppfatninga i hele
studentgruppa.
Eierskap
Studentene opplever eierskap til FoU-oppgaven som de har
gjennomført. «Vi har fått være med på å bestemme. Vi stod vel ikke helt fritt,
men vi gjorde det likevel, på en måte», sier en av dem, mens de andre nikker.
Selv om noen studenter i kull 2 er litt i tvil om hvem som bestemte tema for
FoU-oppgaven, endrer det ikke opplevelsen av eierskap til prosessen og den
ferdigstilte oppgaven. Lærerstudenter i begge kull ville prøve ut
undervisningsopplegg sammen med praksislærer. Lærerstudentene i kroppsøving,
kull 1, ville også se FoU- og masteroppgaven i sammenheng. I FoU-oppgaven
gjennomførte de en kartlegging av hvordan uteområdet ble brukt og oppfattet som
læringsarena i skolen, mens de i masterarbeidet så for seg at de ville prøve ut
tiltak i et aksjonsforskningsprosjekt basert på denne kartlegginga.
Aksjonslæring i klasserommet
Studentene hadde ikke skrevet en oppgave i dette omfanget
tidligere. «Det er noe nytt, vi skal jobbe med forskningsarbeid liksom, og gjør
man det riktig?» sier en av dem. Alle studentene, med unntak av de fire
kroppsøvingsstudentene som gjennomførte en innledende kartleggingsoppgave,
benyttet aksjonslæring som metode for å utvikle undervisning basert på
fagdidaktisk kunnskap. Studentene forteller at utprøvinga og observasjonen av
elevenes læring sammen med praksislærer fungerte fint, men de opplevde at flere
faser i arbeidet var utfordrende. Da de skulle samle inn datamateriale ved
hjelp av intervju, opplevde de det som vanskelig å vite hva de skulle spørre
om, og det var vanskelig å stille oppfølgingsspørsmål. «Det er jo vanskelig, vi
har jo ikke gjort dette tidligere», sier en av dem, og han fortsetter: «Når du
har alt datamateriale, hva skal en da gjøre med det? Hvordan skulle vi finne
essensen i datamaterialet − det var vanskelig!» Både datainnsamlinga og
dataanalysen ble opplevd som krevende, og de erfarte at de måtte lese mye
metodeteori i tillegg til teori om selve tematikken som de skulle utvikle og
forske på. Til slutt skulle materialet som var samlet inn, presenteres i tekst,
noe som studentene opplevde som en enda ei utfordring. En av dem sier: «Hvordan
skulle man strukturere ting, hvordan skulle analysen presenteres, hva skulle
med i hvilken del ut ifra den metoden som ble brukt?» Aksjonsforskningsmetoden
gjorde at malen de fikk i studiet, ikke passet helt. Studentene forteller
imidlertid at veiledninga de fikk underveis, hjalp dem i disse fasene i
arbeidet.
Felles veiledning
Studentene ble oppfordret til å skrive i par, noe de fleste
gjorde. I og med at de var organisert i ettfaglige praksisgrupper og arbeidet
med utgangspunkt i samme paraplytema, kunne de også få felles veiledning i
grupper på fire. «Når vi hadde den felles veiledninga, så ble på en måte alt
som ble sagt, relevant», sier en av studentene. Denne organiseringa
effektiviserte veiledninga, noe som bidro til at de kunne få veiledning oftere.
I starten av arbeidet ble det satt opp en plan for veiledninga som dels ble
lagt til praksisskolen og dels til universitetet tilpasset studentenes
arbeidsplan og slik at det ble mulig for praksislærer, lærerutdannere og
studenter å delta. Studentene opplevde «det jevnlige samarbeidet», som de
benevnte den felles veiledninga med praksislærer og lærerutdanner, som en god
hjelp. En av dem uttaler: «Det var dette tette samarbeidet da, med veiledere og
praksislærer, tett oppfølging, jevnlig oppfølging − det har vært til stor
hjelp.» Fordi de jobbet med samme tema, opplevde de også at diskusjoner med
medstudenter var nyttig.
Koronapandemien førte til at mye av veiledninga
etter hvert foregikk digitalt. Studentene erfarte at det fungerte svært bra at
alle hadde dokumenter som var grunnlag for veiledninga, foran seg på skjermen.
«Da fikk man både hørt og sett hvor utfordringene ligger», uttaler en av
studentene.
FoU-oppgavens betydning
Studentene har erfart arbeidet med FoU-oppgaven som meningsfullt
og nyttig både for dem selv og for lærerutdanninga. De påpeker at
lærerutdannere som selv ikke har jobbet i skolen, kan ha nytte av å samarbeide
tett med skolen, og at dette samarbeidet kan støtte dem i undervisninga i
lærerutdanninga. Studentene mener også at samarbeidet kan hjelpe lærerutdannere
når de skal veilede dem på oppgaven. Når det gjelder nytten for dem selv,
uttrykker en av dem: «Den har hatt betydning for det virkelige liv.» Studentene
er enige om at arbeidet med oppgaven også vil få betydning for dem som fremtidige
lærere. Da vil de også kunne leve opp til målsettinga i rammeplanen for
lærerutdanninga som sier at studenten «kan alene, og i samarbeid med andre,
bruke relevante metoder fra forsknings- og utviklingsarbeid, for kontinuerlig
utvikling av egen og skolens kollektive praksis […] (KD, 2016 a, b).
Avsluttende refleksjon
Endringsverkstedet viste seg å bli en god arena hvor studentenes
tidligere erfaringer med praksisrelaterte oppgaver kunne bli en del av dialogen
og planlegginga av FoU-oppgaven (Postholm mfl., under vurdering). Studentene
opplever at deres stemme, i større eller mindre grad, blir hørt, og at deres
ønsker og behov blir tatt hensyn til når tema for FoU-oppgaven bestemmes.
Ifølge Edwards (2010) er det avgjørende for et godt samarbeid at alles behov
blir ivaretatt. Når dette blir gjort, utvikles eierskap til arbeidet, noe som
også vil motivere til videre innsats. I tillegg til at studentene opplevde
oppstarten av arbeidet som nyttig og meningsfull for videre arbeid, har de også
tro på at erfaringene og læringa som arbeidet med FoU-oppgaven ga, kan få
betydning for dem som lærere i skolen. En viktig erfaring for oss
lærerutdannere er at vi må omstille oss og starte prosesser som er avsluttet,
på nytt og bruke den tida det tar, hver gang nye studenter og praksislærere
skal samskape sine utviklingsprosjekter.
I arbeidet med oppgaven har studentene erfart å
jobbe sammen med studenter, lærerutdannere og praksislærere for å utvikle
undervisninga i skolen. I overordnet del i læreplanen (Utdanningsdirektoratet,
2017) er det et eget avsnitt om profesjonsfellesskap og skoleutvikling.
Lærerstudenter som har jobbet i et fellesskap, som beskrevet over, med
utvikling av skolens praksis, vil være godt rustet til å inngå i et
profesjonsfellesskap i skolen. En viktig faktor i denne sammenheng er om det er
etablert profesjonsfellesskap i skolen som kan nyttiggjøre seg
lærerkandidatenes nye kompetanse. Nyutdannede lærere med kompetanse som kan
bidra til å utvikle skolens praksis, vil være en god ressurs for skoler enten
de allerede har veletablerte profesjonsfellesskap, eller de er i ferd med å
etablere en kultur for kontinuerlig læring og utvikling.
Studentene valgte å gjennomføre arbeidet med
FoU-oppgaven som utviklingsprosjekter i skolen. Noen studenter valgte også å
tenke FoU-oppgaven som et forarbeid til masteroppgaven. En slik langsiktig
tenkning ble mulig fordi studentene som deltok i LAB-TEd-prosjektet ved NTNU,
var tilknyttet samme skole i alle praksisperioder fra 3. studieår. Dette
arbeidet skiller seg ut fra det som en praksislærer benevnte som
«øyeblikksforskning», som innebærer at studenter ofte, og især etter
masterreformen, kommer til skolen, samler inn datamateriale, for så å forsvinne
for å skrive en oppgave skolen seinere aldri ser noe til. Prosjektets
FoU-oppgaver baserer seg heller ikke på noen «gjettelek». Studenter og
lærerutdannere i skolen og i universitetet snakker sammen om hva slags kunnskap
det er viktig for de ulike partene å utvikle som del av studentenes
praksisstudier og oppgavearbeid.
Studentenes måte å jobbe på
i dette prosjektet kan berolige skeptikerne som antok at masterutdanninga
skulle bli en akademisering av lærerutdanninga. Vi erfarer i dette prosjektet
at den er faglig, praksisrettet og profesjonsorientert, og nyttig for
studentene som fremtidige lærere.
Litteratur
Antonsen, Y., Thunberg, O.A. & Andreassen, S.-E.
(2022). Aksjonslæring som grunnlag for utvikling av lærerstudenters
U-kompetanse i FoU-oppgaven. Nordisk tidsskrift for
utdanning og praksis, 16(1), 1–20.
Bjørndal, K.E., Antonsen, Y. & Jakhelln, R.
(2020). FoU-kompetansen til nyutdannede grunnskolelærere – grunnlag for
skoleutvikling? Acta Didactica Norden, 14(2), 1–20.
Ellis, V. (2008). Exploring the
contradictions in learning to teach: The potential of developmental work
research. Changing English, 15(1),
53–63, DOI: 10.1080/13586840701825295
Engeström,
Y. (2007).
Putting Vygotsky to work. The Change Laboratory as an application of double
stimulation. I: H. Daniels, M. Cole & J.V. Wertsch (red.), The Cambridge companion to Vygotsky (s. 363–382).
Cambridge University Press.
Engeström,
Y. (2015). Learning by expanding. An activity-theoretical approach to
development research (2.u tg.). Cambridge University Press.
Kunnskapsdepartementet. (2016a). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning 1–7. Kunnskapsdepartementet.
Kunnskapsdepartementet. (2016b). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning 5–10.
Kunnskapsdepartementet.
Olsen, R. (2021). Flerstemmighet i
veiledningssamtaler? En kasusstudie om triadisk FoU-veiledning i
grunnskolelærerutdanningen. NORDVEI Nordisk Tidsskrift
i Veiledningspedagogikk, 6(1), 1–16.
Olsen, R. (2020). Posisjonering i
kunnskapsrelasjoner: En kasusstudie om FoU-veiledning i
grunnskolelærerutdanningen. Nordic Journal of Education and Practice, 14(3), 17–38.
Postholm,
M.-B., Klemp, T. & Nordbotn, M.M. (under vurdering). Student teachers and
teacher educators in universities and schools working collectively on students’
research and development projects. Scandinavian
Journal of Educational Research.
Utdanningsdirektoratet.
(2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen.
Utdanningsdirektoratet.
Om forfatteren
Torunn Klemp er professor i pedagogikk ved Institutt for
lærerutdanning, NTNU. Klemp har lærerutdanning og har undervist på
ungdomstrinnet i 7 år. Klemp har publisert bøker og artikler som omhandler
praksisdelen av lærerutdanninga, å skrive for å lære og matematikkdidaktikk for
de yngste elevene.
May Britt Postholm er professor i pedagogikk og kvalitativ forskningsmetode ved
Institutt for lærerutdanning, NTNU. Postholm har lærerutdanning og 14 års
undervisningserfaring fra ungdomstrinnet. Postholm har pub-lisert bøker og en
rekke artikler som omhandler undervisning, læring og forskningsmetode, både
nasjonalt og internasjonalt.
