Egenvurdering som metode i norskfaget

Norsklærerne ved Charlottenlund videregående skole startet våren 2018 en drøfting av følgende spørsmål: Hvordan kan vi legge til rette for økt læringsutbytte og motivasjon i norskfaget? Kan et karakterdempet norskfag være løsningen? Hvordan skal vi være i dialog med elevene om deres faglige utvikling gjennom skoleåret?

På samme tid skulle fagseksjonen forberede seg på LK20 og sette seg inn i overordnet del av læreplanen, og lærerne skulle delta i videreutdanningsprosjektet SKUV (Skolebasert kompetanseutvikling om vurdering) sammen med forskere fra NTNU. Med dette som utgangspunkt valgte fire av norsklærerne å starte et forskningsprosjekt der vi ønsket å undersøke hvordan systematisk bruk av egenvurdering kan fungere som metode i et karakterdempet norskfag.

I Bedre Skole 1/2022 har Kjell Evensen en artikkel med tittelen «Egenvurdering – en viktig brikke i fagfornyelsen», og i den samme utgaven er det et intervju med Siv Gamlem med tittelen «Egenvurdering på godt og vondt» (Brøyn, 2022). Begge disse artiklene tydeliggjør at egenvurdering skal integreres i fagene i skolen, men de sier lite om hvordan dette kan eller bør gjøres. Med denne artikkelen ønsker vi å dele våre erfaringer med egenvurdering i norskfaget.

Bakgrunn og metode

Norskseksjonen bestemte at de ni norsklærerne som skulle starte med nye vg1-klasser på studieforberedende kurs, skulle gjennomføre et karakterdempet norskfag fra høsten 2018. Vi skulle legge vekt på læringsprosesser og formativ vurdering, uten tallkarakterer, men med tydelige, konstruktive framovermeldinger underveis i prosessen.

For å undersøke hvordan elevene opplevde karakterdempingen, ble det utformet en digital semistrukturert spørreundersøkelse som elevene svarte på rett etter at 1. termin var ferdig.

Basert på både elevene og lærerne sine vurderinger og erfaringer etter vg1 bestemte lærerne i norskseksjonen å fortsette med karakterdempet norskfag også på vg2, men med gradvis innføring av summativ vurdering i form av tallkarakter.

I løpet av vg1 ytret elevene ønske om tettere oppfølging fra norsklæreren og flere tilbakemeldinger gjennom skoleåret. Ettersom det er tidkrevende å ha en jevnlig muntlig dialog med 30 elever, samt at en muntlig samtale er mer flyktig og vanskelig å huske, valgte vi dialog i skriftlig form.

Løsningen vi valgte, innebar at systematisk bruk av egenvurdering ble lagt inn i prosjektet. Norsklærerne som skulle følge elevene på vg2, diskuterte seg frem til ideen om et samskrivingsdokument hvor både lærer og elev kunne skrive inn sine vurderinger. Tanken var at dette kunne gi en slags dialog mellom læreren og eleven, som elevene hadde etterspurt, samtidig som det ville imøtekomme LK20 sin beskrivelse av elever som er «aktive deltagere i sin egen læringsprosess» (Utdanningsdirektoratet, 2017), og får «mulighet til å sette ord på hva de opplever at de får til, og reflektere over egen faglig utvikling» (Utdanningsdirektoratet, 2020).

Et viktig prinsipp i planleggingen av skoleåret var at elevene skulle få øve seg på én gitt vurderingssituasjon, som for eksempel å delta i en litterær samtale eller å skrive en fagartikkel, for deretter å skrive egenvurdering og få tilbakemelding fra lærer før tilsvarende vurderingssituasjon ble gitt på nytt kort tid etter. Ved å gjenta denne metoden flere ganger i løpet av skoleåret sikret man aktiv og systematisk bruk av egenvurdering og forhåpentligvis et større læringsutbytte for elevene.

Våren 2019 svarte nesten 200 elever på det samme spørreskjemaet som de svarte på året før, men denne gangen var det i tillegg lagt til noen spørsmål knyttet til egenvurdering. Et gruppeintervju med tre norsklærere som deltok i gjennomføringen, var også en del av datagrunnlaget vårt.

I vårt forskningsprosjekt har vi brukt aksjonslæring som metode. Vi deltok selv i prosjektet som lærere sammen med fire av våre kollegaer. Vår aksjonslæring strakte seg over to skoleår, og vi gjennomførte to aksjonssykluser. Den første syk­lusen ble gjennomført da elevene gikk i vg1, der vi la vekt på karakterdemping. Den andre syklusen var på vg2, og her var egenvurdering i fokus. I denne artikkelen legger vi mest vekt på gjennomføringen og resultatene fra den andre syklusen.

Resultater og erfaringer

I det følgende skal vi presentere svarene fra elevene og lærerne, sammen med våre egne erfaringer og refleksjoner. Hensikten med å innføre systematisk egenvurdering i forlengelsen av et karakterdempet norskfag var å se om det ga elevene en bedre forståelse av egen læringsprosess og egne prestasjoner, og om deres evne til selvregulering økte som følge av dette.

Noe av hensikten med prosjektet var at elevene skulle få bedre oversikt over sin faglige utvikling og forstå hvorfor de fikk de terminkarakterene de fikk i norskfaget, samt gi dem mer forutsigbarhet gjennom dialogen som foregikk i egenvurderingsdokumentet. Dette ser ikke ut til å ha blitt nådd i særlig grad.

Svarene fra spørreundersøkelsen viste oss at elevenes opplevde forståelse for sluttvurderinga de mottok i form av terminkarakterer, ikke hadde økt noe særlig fra vg1 til vg2. At de hadde hatt et år på seg til å bli vant til karakterdemping og tilbakemeldinger uten karakter, kan være en årsak til den lille økningen vi kunne se i tallmaterialet. Et viktig spørsmål vi satt igjen med, var hvorfor egenvurdering ikke så ut til å øke elevenes forståelse for lærerens sluttvurdering.

Videre rapporterte flere av elevene at de opplevde egenvurderinga som mindre nyttig, og en del var usikre på om egenvurderinga bidro til å øke prestasjonene i faget (se tabell 1 og 2).

Svarene på de to spørsmålene i tabell 1 og 2 kan sies å være litt motstridende. De kan kanskje tyde på at elevene prøver å signalisere at de ønsker minst mulig arbeid, selv om de kan se at de har utbytte av den ekstra innsatsen de la i å gjennomføre egenvurderinga. I intervjuet med lærerne finner vi også noen tanker om nytten av egenvurderinga:

− De flinkeste elevene ble mer bevisst på egne, som vi snakket om da, egne utfordringer, og kunne nyttiggjøre seg et sånt dokument til å stille spørsmål som var gode om egen tekst [...]

− [...] de svakeste elevene hadde ikke så mye utbytte, for de forsto ikke «hva er greia», særlig minoritetsspråklige.

Flere av lærerne kommenterte forskjellene i nytteverdi av egenvurdering for «sterke» og «svake» elever. Dette kan vise at lærerne ser verdien av å drive med egenvurdering, men at vi i vår gjennomføring ikke lyktes med å finne en form som gjorde at alle elevene kunne ha et utbytte.

Lærerne fikk også direkte spørsmål om hvorvidt arbeidet med egenvurdering hadde vært merarbeid for dem, og på dette var svaret nokså entydig «ja». En hensikt med egenvurderinga var å holde en løpende dialog med elevene uten å måtte sette av mer tid til samtaler. Intensjonen var at arbeidsbelastningen ikke skulle bli større, men at lærerne skulle oppleve at det ble mindre merarbeid etter hvert som egenvurderinga blir en integrert del av arbeidet med faget og man fant en form som var mer hensiktsmessig.

Majoriteten av elevene rapporterte at bruken av egenvurdering ga en bedre forståelse for hva læreren la vekt på i sin vurdering, og hva de selv måtte arbeide mer med i faget. Elevene vurderte ved flere tilfeller arbeidet sitt etter samme kriterier som læreren brukte, også før tilbakemelding ble gitt av lærer. De fikk dermed mulighet til å sammenlikne sin egen vurdering med lærerens.

Svarene på disse spørsmålene er også interessante å se opp mot svarene på spørsmålet om nytten av egenvurdering. Her svarte flertallet at de opplevde liten nytte. Betyr dette at de ikke ser nytten av å forstå hva de skal jobbe videre med, og få bedre innsikt i lærerens vurdering? Eller er det slik at de ønsker å få denne innsikten uten å legge mye innsats i den selv (for eksempel gjennom muntlig tilbakemelding fra lærer), og at de dermed ønsker å signalisere at egenvurderinga krever for mye av dem?

Dette kan i så fall også peke mot at vi trenger å videreutvikle metoden, selv om tallene tyder på at den har vært nyttig for elevenes innsikt i egen læringsprosess.

Det som pekte seg tydeligst ut fra intervjuet med lærerne, var deres enighet om at måten egenvurderinga ble gjennomført på, ikke var optimal. Dette dreide seg om flere ting.

For det første hadde flere lærere trøbbel med den digitale plattformen der elevene skrev egenvurderinga, og opplevde den praktiske løsninga som utfordrende og tidkrevende.

Det andre lærerne pekte på var tidspunktet for gjennomføringa av egenvurdering, og hvorvidt den skulle være summativ eller formativ.

Teori om egenvurdering (se for eksempel Ross, 2006; Wiliam & Thompson, 2007), og våre egne erfaringer, tilsier at både denne og andre typer vurdering i størst mulig grad bør gjennomføres mens elevene fortsatt er i en læringsprosess. I vår gjennomføring ble egenvurderinga i all hovedsak gjennomført når elevene var ferdige med et arbeid. Dette kommenterte lærerne i etterkant som uheldig:

− Det har vært en ting som vi har sjekket av når vi er ferdige. Neste time så vurderer vi oss selv, og det burde kanskje vært en del av prosessen på samme måte som at jeg stort sett gir tilbakemeldinger eller framovermeldinger til elevene når de skriver, men at jeg har vært for dårlig til å la dem få ta et steg ut av teksten.

− Kanskje det er mer hensiktsmessig at de ser seg selv utenfra når de holder på med teksten, for vi vet jo det at når de er ferdige, så er de ferdige og har ikke like stor interesse av å vurdere seg selv. Det kommer noe nytt ganske snart.

Det siste lærerne formidlet i intervjuet, var behovet for en felles satsing fra kollegiet, slik at man ikke ble alene om å planlegge og gjennomføre egenvurderinga. Dette så de som en viktig faktor hvis egenvurdering skulle bli en integrert del av deres undervisningspraksis:

− Hvis du skal holde på det alene, så blir det en ensom affære. Så jeg er avhengig av at vi er flere som drar lasset den samme veien og det er noe som er uttalt og felles, og dette gjør vi. Og vi må ta det jevnlig opp til diskusjon og ikke minst reviderer underveis i et skoleår eller i et treårig løp [...]

Hva skal vi gjøre annerledes?

Erfaringene fra vårt prosjekt er at det å bruke egenvurdering som metode må ses i et langsiktig perspektiv. Elevene trenger tid til å bygge opp kompetansen, slik også Evensen skriver i Bedre Skole 01/2022.

Tidligere forskning viser også at egenvurdering ikke er en naturlig atferd for mange elever og må læres. Elever er ikke alltid positive til egenvurdering. De ser ikke alltid verdien, og de ønsker ofte uansett feedback fra læreren (Brown og Harris, 2013; Moss og Brookhart, 2009).

Videre er det mange måter å bruke egenvurdering på, som vist artikkelen til Evensen og intervjuet med Gamlem. (Evensen, 2022; Brøyn, 2022). Det er derfor viktig å planlegge godt innad i kollegiet hva man ønsker å gjøre, og hvordan. Vår erfaring er at det må være en balanse mellom mengden egenvurdering og variasjoner i bruken, og det å faktisk ha tid til å følge det opp i faget. Videre erfarer også vi, slik Evensen skriver, at det er hensiktsmessig med ulik egenvurdering til ulik tid.

Vi har nok brukt egenvurdering mer summativt enn underveis i prosessen. Det vil vi prøve å endre på. Vår erfaring støtter også ideen om at man kanskje bør unngå å legge for stor vekt på måloppnåelse og tradisjonelle vurderingsskjema, men heller bruke mer åpne spørsmål. Vi opplevde også, slik Gamlem hevder, at elevene med lav mestring oppleves å ha lavere kompetanse i bruk av egenvurdering (Brøyn, 2022). Det må tas med i et videre arbeid, slik at dette ikke blir enda en oppgave i skolen som enkeltelever ikke mestrer.

Hva skal vi fortsette med?

Det vi har opplevd som svært nyttig, er å ha en systematisk plan der elevene møter de samme vurderingssituasjonene flere ganger i løpet av skoleåret. Slik kan de bruke egenvurderinga, med egne refleksjoner og lærerens tilbakemeldinger, ved neste tilsvarende vurderingssituasjon. Dette opplevde mange av elevene, og samtlige lærere, som en positiv mulighet.

Videre opplevde vi at det er viktig å ha et godt system for hvordan man skal gi egenvurdering. Vi har brukt ett samskrivingsdokument, hvor eleven skriver sine egenvurderinger og lærer skriver sine tilbakemeldinger i det samme dokumentet. Det fører til en kontinuitet, en slags dialog mellom lærer og elev, og kanskje ser elevene i større grad at egenvurderinga har en overføringsverdi til andre deler av faget.

I videre forskning på egenvurdering

I det videre arbeidet vil det være fornuftig å legge mer vekt på flere elementer fra selvreguleringsteorier (se for eksempel Zimmermans, 2000; Wiliam, 2011), for å undersøke om det kan gi elevene en større motivasjon og forståelse for egenvurdering. Metoder og eventuelle tekniske løsninger som velges når elevene skal gjennomføre egenvurdering, bør også undersøkes nærmere.

Litteraturen om egenvurdering har mange eksempler på hva og hvorfor, i fortsettelsen bør det legges mer vekt på hvordan egenvurdering kan brukes for å fremme elevenes læringsprosesser. Både vurderingsforskriften og den nye læreplanen legger føringer for vurderingsarbeidet i skolen, og her er blant annet egenvurdering trukket fram.

Vi anbefaler derfor at Utdanningsdirektoratet presenterer eksempler på hvordan egenvurdering kan brukes i ulike fag.

Litteratur

Brown, G.T.L. & Harris, L.R. (2013). Student self-assessment. I: J.H. McMillan (Red.), SAGE handbook of classroom assessment (s. 367–397). Los Angeles: SAGE.

Brøyn, T. (2022). Egenvurdering – på godt og vondt, Bedre Skole, 34(1), s. 28−30.

Evensen, K. (2022). Egenvurdering – en viktig brikke i fagfornyelsen, Bedre Skole, 34(1), s. 24−27.

Moss, C.M. & Brookhart, S.M. (2009). Advancing formativeassessment in everyclassroom: a guide for instructional leaders. ASCD. Alexandria.

Ross, J.A. (2006). The Reliability, Validity, and Utility of Self-Assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 11(10). https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/30005/1/The%20Reliability%2c%20Validity%2c%20and%20Utility%20of%20Self-Assessment.pdf

Utdanningsdirektoratet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for opplæringen. Oslo: Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Utdanningsdirektoratet. (2015). Egenvurdering, elevinvolvering og involvering av lærlinger. Oslo: Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/underveisvurdering/involvering/

Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan i norsk, NOR01-06. Oslo: Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/lk20/nor01-06/kompetansemaal-og-vurdering/kv114

Wiliam, D. & Thompson, M. (2007). IntegratingAssessment with Learning: What Will It Take to Make ItWork? I: C.A. Dwyer, The Future of Assessment Shaping Teaching and Learning (Chapter 3). New York.

Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3–14. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001

Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. I: M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (red.), Handbook of self-regulation (s. 13–39). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7

Om forfatterne

Julie Øvrelid er lektor med tilleggsutdanning og arbeider som norsklærer ved Charlottenlund videregående skole i Trondheim.

Kjersti Aune Hoel er lektor og arbeider ved Charlottenlund videregående skole i Trondheim.

Linn Maria Magerøy-Grande er lektor 1 med tilleggsutdanning og arbeider som norsklærer ved Charlottenlund videregående skole i Trondheim.

Ketil Fiskvik er lektor med tilleggsutdanning og arbeider som norsklærer ved Charlottenlund videregående skole i Trondheim.