Kritisk blikk på vurdering for læring

I skulen har vurdering for læring ein vesentleg posisjon, og det er gjennomgåande oppfatta som noko positivt. Forsking på vurdering er gjerne opptatt av fallgruver som kan hemme vurderingsarbeidet, men det er lite undersøking av dei etiske implikasjonane av det å vurdere.

I lærar­profesjonen si etiske plattform (2012) er det presisert at læraren skal vere fagleg fundert, men òg etisk reflektert i arbeidet med vurdering. Min tese er at vurdering for læring fører med seg etiske problem for individet, skulen og samfunnet.

Vurdering for læring er nedfelt i forskrift til opplæringslova og er dermed sett på som ei moralsk plikt som skulens personell skal utføre overfor elevane (forskrift til opplæringslova § 3-2). Politisk har vurdering for læring vore eit satsingsområde i skulen (Utdanningsdirektoratet, 2021). Vurdering for læring er også kopla til positive omgrep som eigenvurdering og kvarandrevurdering, og allereie i ung alder skal elevane lære seg å vurdere korleis dei har det i skulen. Eit døme er smilefjesvurdering heilt ned i 1. klasse (Nordahl mfl., 2021).

Målet synest å vere å lære elevar at alt og alle skal vurderast til kvar tid. I lærebøker er årsaka til svakt læringstrykk i klasserommet forklart som at oppfølging, kontroll og vurdering av elevars aktivitetar og arbeid ikkje er omfattande nok (Æsøy, 2017, s. 46). Ved å gjere vurderinga meir omfattande og meir systematisk skal læringstrykket aukast. Konsekvensen er at lærarar stadig utvidar sine rutinar for vurdering for å fremme avgrensa læringsmål.

Vurdering er av enkelte sett på som den høgste forma for menneskeleg læring. Eit døme er presentasjonen av Blooms taksonomi, som plasserer vurdering øvst (Lundberg, 2002). Lærarstudentar og lærarar blir òg opplærte i problem­løysingsmetodar i form av forenkla utgåver av aksjonsforsking og lesson study. Målet for slike teknokratiske metodar har blitt å vurdere avgrensa utfordringar i klasserommet for å forbetre og optimalisere læringsprosessen.

Ideen om vurdering er i dag tett knytt til forbetring av røyndomen. Vurdering for læring handlar om å alltid bli betre og går hand i hand med idealet om alt til slutt kan bli optimalt eller perfekt. Den monotone positive trua på og vektlegginga av vurdering fører til at vi endar opp med å leve i eit vurderingsregime (Æsøy, 2017).

Baksida av vurdering for læring

Vurdering for læring inneheld ei forenkla åtferdsteoretisk forståing av kva det vil seie å lære. Sjølve omgrepet formativ læring blir ei vidareutvikling av ideen om at kvar elev kan formast etter bestemte læringsmål. Vurdering for læring føreset ein jamn progressiv læringsprosess der arbeidet handlar om å tette kunnskaps- og dugleikshol ut frå førehandsutforma vurderingskriterium for bestemte, avgrensa læringsutbytte. Den uforma eleven skal bli forma av stadige og systematiske tilbakemeldingar eksternt, av seg sjølv eller av medelevar.

Det å stadig bli vurdert har både ein modellerande, emosjonell, haldningsskapande, sosial og opplærande effekt. Den opplærande funksjonen er den tilsikta intensjonen med vurdering for læring. Men det å vete at ein blir vurdert, betyr ikkje at eleven lærer det som er tilsikta, og som tilbakemeldinga skal hjelpe for. Den som blir vurdert, er like opptatt av å tilpasse seg det dei trur den andre ønskjer å høyre og sjå, som det å søkje innsikt og klokskap i eige liv.

Barn veit at dei blir vurderte av læraren, og gjer mykje for å tilpasse seg det dei trur læraren vil vurdere dei etter (Sivenbring, 2016). Den same strategiske tilpassinga skjer når elevar skal vurdere seg sjølv eller andre. Konsekvensen er at barn blir strategar i læringsarbeidet og ikkje lenger opptatt av læring som ein autotelisk aktivitet. Ingenting skal overlatast til slump, leik eller læringsflyt. Dette vil eg komme tilbake til under. Sjølv dei som opplever matematikk som ein leik, må gjere greie for og vurdere korleis dei tenker. Gleda over å ha funne sanninga eller å kunne noko forvitrar i stadig meir fokus på prosessen der målet er å lære å lære.

Modellering vil seie at det barn lærer av å bli vurdert, er å vurdere seg sjølv og andre menneske. Dette kan vere med på å utvikle ei haldning om stadig å vurdere alt i seg sjølv og omgjevnadane. For ei tid sidan hadde eg besøk av ein barneskuleelev som nytta middagssamtalen til å gje stjerner til og vurderingar av dei andre som sat rundt bordet. Barn kan oppleve vurdering som teknikkar som gjer modellen i stand til å bestemme over eller beint fram manipulere andre. Dette gjer det mogleg for barna å ta i bruk liknande teknikkar for å styre og setje seg til doms over andre.

Dette har samanheng med den estetiske og haldningsskapande effekten av vurdering for læring. Emosjonelt utviklar barn eit behov for å få ytre bekrefting av stadige vurderingar. Menneske synest å miste interessa for å lære uansett om dei får ei overvekt av positive eller negative vurderingar (Dweck, 1999). Tilværet sin sosiale funksjon blir å oppnå merksemd og tilbakemeldingar frå andre menneske. I så måte fungerer vurderingsarbeidet i symbiose med sosiale plattformer som Facebook, Instagram, Snapchat, TikTok og så bortetter. Handlingane dine blir gjorde for å oppnå bekrefting frå andre som avgjer om det du gjer, er bra eller ikkje.

Vurdering for læring skapar ikkje berre meditasjonar over eiga utilstrekkelegheit, men like mykje meditasjonar over eiga fortreffelegheit. Dette kjenner vi allereie frå åtferds- og motivasjonsteori, der stadig forsterking fører til eit behov for ny forsterking for at åtferda skal oppretthaldast. Forsterkinga blir eit mål i seg sjølv. Forsking på motivasjon viser at ekstern vurdering og påkravd mål er negativt for indre motivasjon (Deci & Flaste, 1995, s. 31).

Du blir aldri god nok

For mange skapar vurdering for læring ei kjensle av å aldri vere god nok. Du vil alltid vete at du kan bli smartare, snillare, vakrare og flinkare. Vurdering for læring tar frå mennesket evna til å vere i verda. Vurdering gjer oss framande og ufrie til det som er, og vi utviklar haldningar til oss sjølv og andre om alltid å forbetre. Hartmut Rosa (2021) seier at vi har utvikla ein aggressiv relasjon til oss sjølv og omverda. Vi utviklar stadige nye måleapparat som aukar optimeringspresset, og ulike oppfordringar som fungerer som mål vi må ha klart for å ha levd eit bra nok liv.

For mange handlar denne prosessen om å stadig kjenne seg sjølv som ikkje god nok sett i lys av ideelle målestokkar eller vurderingskriterium. Vurdering for forbetring skapar dårleg samvit i menneske sitt indre og mangel på gode relasjonar til andre. Carl Rogers (1962) skreiv at eks­tern evaluering ikkje er ein del av ein hjelpande relasjon. Problemet, meiner Rogers, er at vurderinga hindrar den som blir vurdert, i å tenkje fritt og sjølvstendig, og det vil oppstå mangel på sameksistens.

Kjensla av å bli vurdert kan vere årsaka til skulevegring. Dette er ikkje undersøkt, men Borchman og Madsen (2022) antydar dette i historier om elevar som fryktar presentasjonar framfor medelevar meir enn testar. Her er det viktig å påpeike at ein medelevar ikkje lenger er klassekameratar, men «læringspartnar» og «vurderar».

Vurderinga splittar menneske opp i avgrensa kompetansar og reduserer den menneskelege eksistensen til det som kan målast. Om vurdering for læring verkar etter intensjon­ane, vil elevane tru at det er mogleg å vete alt som skal lærast på førehand, og at det er mogleg å måle alt som kan lærast. Dei sidene ved livet som ikkje kan vurderast, skal vi heller ikkje snakke om eller søkje mot. Dette gjev ei kjensle av at alt skal kunne beherskast eller kontrollerast.

Ei slik hybris-innstilling til livet kan vere utmattande og reduserer evna til å akseptere livets slump. Dette er òg øydeleggjande for kreativitet. Vurderingskriterium og bestemte mål bryt ned kreativiteten. I verste fall er kreativitet sett opp som eit vurderingskriterium, og elevane må vere kreative på bestilling.

Eg vil òg påpeike at kravet til vurdering og kunnskapsholtetting er ein uhaldbar posisjon for læraren. Eit slikt vurderingsarbeid gjer læraren til dommar og tannlege snarare enn undervisar. Ideen om at vurdering for læring fremmar læring, betyr indirekte at læraren står ansvarleg for om elevane lærer noko eller ikkje. Kravet om å systematisk stille seg til doms over elevane vil kunne føre til mental overbelasting hos alle involverte. Alle endar som utbrende dommarar som aldri får fred frå det å vurdere og det å bli vurdert.

Eit alternativ til vurderingsregimet

Alternativet er eit klasserom med læringsflyt og sameksistens. Læringsflyt, eller læringsgløymsel (Tanggaard, 2018), vil seie å lære i ein tilstand der den lærande ikkje tenkjer over korleis hen lærer eller på andre måtar vurderer eller vakar over eiga læring.

Csikszentmihalyi (1975) sitt omgrep flyt handlar om å vere i ein tilstand der vi flyt med i aktiviteten og ingenting anna betyr noko. Læringa blir som ei autotelisk vurderingsfri oppleving. Læring som vurderingsfri aktivitet eksisterer livet ut. Vaksne kan kjenne denne gleda av å vere i situasjonar og aktivitetar der dei kjenner seg frie frå vurdering. Læring som er fri frå vurdering, vil måtte vere leikande i si kjerne. I leik er vi oss sjølv, og vi blir vurdert eller vurderer andre i liten grad. Om det oppstår vurderingar av menneska i leiken, vil gleda med å leike forvitre.

Ein slik vurderingsfri læringsflyt kan gje kjensle av fridom og aksept. Det å tenke fridom som det å vere umedviten og sjølvgløymande, finn vi allereie i Nietzsche (2001) si tenking. Det handlar om å vere fri frå sitt eige medvit, og for Nietzsche er leik noko vi må søkje mot heile livet, og eit prinsipp han forsøkte å arbeide etter.

I austleg filosofi er det oppfatta at store gjerningar nettopp er gjorde i tilstandar der vi ikkje tenkjer etter og vurderer det som blir gjort (Suzuki, 1984, s. 9). Når vi er dyktige til noko, når målet ikkje er å endre seg, men å gjere det ein kan, så vil dyktige menneske vere i ein tilstand av fridom. Dette er noko vi kan sjå i kunstuttrykk og idretten, men dette er òg synleg hos barn som kjenner glede ved det dei held på med når dei grev grøfter i friminuttet, spelar Hay Day, grublar på matematiske problem eller skriv forteljingar. Læringsflyten handlar om å vere i opplevinga og kjenne seg fri frå eigne eller andre sine vurderingar.

Når barn seier at dei leiker, er dette knytt til tilstandar der ingen bestemmer (Løndal, 2021). Barn meiner òg at det berre er i slike stunder at dei har det gøy. Dette er kanskje det nærmaste barn klarer å uttrykkje ubehaget sitt når det kjem til vurdering og det at læraren skal bestemme kva som er hensikta med læringssituasjonen. For læring kan vere gøy og kjennast som ein leik. Samstundes viser forsking at barn les betre for ein hund enn for eit menneske. Ei hypotese er at eleven føler seg vurdert av mennesket, men ikkje av hunden (Friesen, 2010).

Når barn blir eldre, vert dei òg flinkare til å uttrykke sin kritikk av vurdering for læring. Det er vanleg at unge vaksne seier at dei ønskjer å få vere seg sjølv, og dei er kritiske til at andre skal dømme dei. Mange seier at dei ikkje lenger bryr seg om korleis andre ser på dei, eller at dei alltid uttrykkjer det dei meiner, uansett. Slike utsegn uttrykkjer eit ønske om å ikkje bli vurdert eller dømt. Mykje tyder på at mennesket er meir glad i å vurdere andre enn å sjølv bli vurdert av andre. Maksimen blir i så fall at du vil gjere mot andre det du ikkje vil at andre skal gjere mot deg sjølv.

Læringsflyt kan forsvarast ut frå kognitiv forsking som legg vekt på den naturlege modninga og vekstprosessen til elevane. Læraren treng ikkje framskynde eller effektivisere barnet sin modningsprosess, han kjem av seg sjølv om barn får aktivert heile seg og er mottakelege for aktivitetane. Menneske er ei syntese av tenking, etikk, emosjonar og motorikk, og aktivitetane må stimulere heile denne kognitive kapasiteten.

For å eksemplifisere dette: Det å trene mykje på å skrive er ikkje fullstendig for å skrive på ein god måte. Derimot er ulike aktivitetar som stimulerer heile elevens kognitive kapasitet, med på å gjere det lettare å skrive. Skriving må sjåast som ein liten del av den kognitive heilskapen.

Fagleg lærdom treng ikkje utviklast gjennom strukturert progresjon. Vi må tenkje meir heilskapleg på menneske og læring som vekstprosess. Mennesket vil bli betre til å lese ved å syngje, flinkare i geometri ved å vaske hus og utvikle moralen sin ved å rekne brøk. Det handlar om å tenne gnistar i heile barnets kognitive kapasitet.

Tidleg innsats er ikkje å øve meir på det du ikkje får til. Tidleg innsats er å stimulere heile mennesket på det kognitive nivået. Læraren må tore å opne verda for elevane slik at dei kjenner læringsflyt. Det vil føre læringa nærare leikande aktivitet og leikande aktivitet tettare på læringa. Læring treng ikkje vere tvangsarbeid, slik mange barn kjenner i dag. Slump kan igjen få ein positiv posisjon i klasserommet. Men dette vil krevje at læraren slepp litt av kontrollen og ansvaret for elevane si utvikling. Det krev òg at læraren går tilbake til det å vere ein undervisar som er engasjert i faginnhaldet og kjenner til barns utvikling både omkring tenking, etikk, emosjonar og motorikk.

Avsluttande kommentarar

Vi lever i dag i eit vurderingssamfunn der alt skal forbetrast. Omgrep som omdøme, medvit, metakognisjon, læringsstrategi, kunnskapshol, analyse, revisjon og endringsvilje er positive termar som er med på å forsterke vår vekting av vurdering, dømming og evaluering i samfunnet.

Skulen er medansvarleg for dette vurderingsregimet. Skal vi klare å redusere bruken av vurdering i samfunnet, er det avgjerande at skulen sluttar med vurdering for læring som ein systematisk metode som skal gjennomsyre all undervising og alle fag. Elevar treng å føle seg sett og tatt på alvor, ikkje som leirklumpar, men som menneske. Det er forskjell på å tenkje læraren som gartnar og som dommar eller tannlege.

Læringsopplevingar bør innehalde eit frirom der vurderingsregimet ikkje trengjer inn, og der menneske kan senke skuldrene og berre vere i læring. Det bør vere rom utan ekstern evaluering og der sjølv den interne vurderinga kan reduserast.

Den vurderingsfrie læringa er noko mennesket treng heile livet. Det betyr ikkje at vaksne skal slutte å bryte inn og styre når det trengst, eller berre rettleie når det trengst, men det skal berre vere når det kjennest naudsynt, og ikkje som ein systematisk og gjennomsyrande metode for å forme elevane.

Dei vaksne skal vere både fråverande, organiserande, overvakande, inspirerande og samhandlande. Men alt til si tid, og når det trengst, er berre mogleg å forstå når ein står i situasjonen og har eit reelt handlingsrom, for sjølv ørsmå tilbakemeldingar kan forandre eit menneske sitt liv.

Målet er å løfte blikket og sjå meir heilskapleg på mennesket og læring. Vi bør derfor avslutte systematisk bruk av vurdering for læring i skulen så lenge vi ikkje veit kva etiske og samfunnsmessige konsekvensar denne praksisen har.

Litteratur

Brochman, G. & Madsen, O.J. (2022). Skolevegringsmysteriet: historien om hvorfor barn og unge sitter alene hjemme i stedet for å gå på skolen. Cappelen Damm.

Deci, E.L. & Flaste, R. (1995). Why do we do what we do – understanding self-motivation. Penguin Group.

Dweck, C. (1999) Caution: Praise can be dangerous. American Educator, 23 (1), 1−5.

Forskrift TIL opplæringslova (29. juni 2020). Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_5#KAPITTEL_5

Friesen, L. (2010). Exploring Animal-Assisted Programs with Children in School and Therapeutic Contexts. Early Childhood Education Journal, 37(4), 261–267.

Hattie, J. & Zierer, K. (2018). Visible Learning Insights. Routledge https://doi-org.ezproxy.oslomet.no/10.4324/9781351002226

Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond Boredom and Anxiety: Experiencing Flow in Work and Play. San Francisco: Jossey-Bass.

Lundberg, S. (2002). Undervisning: undervisningsprinsipper, undervisningsmetoder. Hønefoss: Høgskolen i Buskerud.

Lerkkanen, M.K., Kiuru, N., Pakarinen, E., Poikkeus, A.M., Rasku-Puttonen, H., Siekkinen, M. & Nurmi, J.E. (2016). Child-centered versus teacher-directed teaching practices: Associations with the development of academic skills in the first grade at school. Early Childhood Research Quarterly, 36, 145−156.

Nietzsche, F. (2001). The gay science. Cambridge University Press.

Nordahl, T., Gustavsen, A.M., Myhr, L.A., Nordahl, S. Ø., Stranger-Johannessen, E. & Løken, G.H. (2021). Skoleutvikling i 22 kommuner Evalueringsrapport for «Kultur for læring» Resultater fra T1, T2 og T3, 2016–2020. Senter for Praksisrettet Utdanningsforskning. https://e.sepu.no/assets/images/Evalueringsrapport-Kultur-for-laering-28.11.21.pdf

Rosa, H. (2021) Det ukontrollerbare. Eksistensen. København.

Sivenbring, J. (2016). I den betraktades ögon. Ungdomar om bedömning i skolan. Doktoravhandling. Goteborgs universitet. Utbildningsvetenskapliga fakulteten.

Suzuki, D.T. (1984). Forord, I: E. Herrigel, ZEN i bueskytingens kunst. Hilt & Hansteen.

Tanggaard, L. (2018). Læringsglemsel. Klim.

Utdanningsdirektoratet. (2021). Vurdering for læring. https://www.udir.no/tall-og-forskning/brukerundersokelser/Om-temaene-i-Elevundersokelsen/Vurdering-for-laring/

Utdanningsforbundet. (2012). Lærarprofesjonen si etiske plattform. https://www.utdanningsforbundet.no/larerhverdagen/profesjonsetikk/om-profesjonsetikk/larerprofesjonens-etiske-plattform/

Æsøy, K.O. (2017). Profesjon og vitskap: Ein samanliknande studie av tankemønster i nyare grunnleggande litteratur for grunnskulelærar- og sjukepleiarutdanninga, avhandling. NTNU, Institutt for filosofi og religionsvitskap.

Om forfatteren

Knut Ove Æsøy er førsteamanuensis i filosofi ved grunnskulelærarutdanninga ved OsloMet – storbyuniversitetet. Hovudvekta av arbeidet hans er kopla til vitskapsfilosofi og profesjonskunnskap. Æsøy er medforfattar av boka Lærerpraksis og pedagogisk teori (2020). Andre akademiske interesser er eigenomsorg, kjærleik og levande, etisk og estetisk kunnskap. Æsøy er emneansvarleg for ph.d.-kurset «Hermeneutikk og humanistisk forsking» ved OsloMet.