Mindre vekt på karakterbruk betyr at lærerne må undervise på nye måter

Både nye læreplaner og covid-19 har de siste årene påvirket vurderingskulturene i skolen. Underveisvurdering har fått en sentral rolle i den nye overordnede delen til læreplanen, og har i tillegg også kommet inn som et delområde i beskrivelsen av læreplaner i fag. Det vil si at hvert fag har fått et eget punkt om underveisvurdering i faget.

Skoler og lærere rundt om i landet har i flere år prøvd å imøtekomme nye krav og forventninger til underveisvurdering i fag gjennom ulike fagdidaktiske tilnærminger og ved redusert bruk av karakterer.

I denne artikkelen diskuterer jeg hva som hemmer og fremmer utvikling av vurderingskulturer i skolen, og hva som kjennetegner undervisningspraksiser som kan bidra til å fremme en vellykket underveisvurdering i fag.

Hva er vurderingskultur?

En skoles vurderingskultur formes av forskning, utdanningspolitiske retningslinjer og praksis i skolen (Smith, 2011). Med Kunnskapsløftet i 2005 ble vurdering for læring gitt større oppmerksomhet i læreplaner, i forskrifter og i praksis. Dette var en tilnærming til vurdering som var sterkt påvirket av internasjonal forskning og utdanningspolitiske trender (Tveit, 2014). Forskere som studerer vurderingskulturer innenfor et utdanningssystem, snakker om at vurderingskulturer kan forstås på to nivåer (DeLuca mfl., 2021; Xu & Brown, 2016).

Vurderingens mikrokulturer handler om praksis i skolen: hvordan lærere forstår og operasjonaliserer vurderingsforskrifter og læreplaner, hvordan de tolker hensikten med vurderingen, og hvordan disse tolkningene blir systemer og rutiner på en skole. Disse kulturene er igjen en del av et større system og en policy for vurdering og testing i en nasjonal ramme, som kan kalles vurderingens makrokulturer (Allal, 2020).

Vurdering for læring har etter hvert fått et solid fotfeste i skolen. Studier av vurderingspraksiser viser at mange skoler har klart å utvikle praksiser som involverer elevene i vurdering, som har klare mål for opplæringen, og som gir gode tilbakemeldinger som støtter læring (Sandvik, 2019). Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) gir en retning i arbeidet med underveisvurdering i fagene og kan stimulere til å styrke praksisene ytterligere.

Likevel viser studier fra vurderingspraksiser, både før og under pandemien, at det er noen klare utfordringer i skolen når det gjelder underveisvurderingen og standpunktvurderingen.

Fra elevperspektivet er det særlig kommunikasjon om hva som er formålet med de ulike vurderingssituasjonene, og hva som blir vurdert, som oppleves uklart (Andrade & Brookhart, 2020). I tillegg er det mange elever som rapporterer at de i liten grad er blitt involvert i vurderingsarbeidet (Sandvik mfl., 2021, 2022). Utfordringer knyttet til elevinvolvering i vurdering er også noe vi har sett år etter år i svarene fra Elevundersøkelsen. Det er faktisk slik at mange elever ikke opplever at tilbakemeldingene de får, hjelper dem videre i arbeidet deres.

I tillegg viser internasjonale studier at testangst har en skadelig effekt på prestasjoner, og at verdifull tid brukes på unngåelsesstrategier eller emosjonelle mestringsstrategier i stedet for på læring. Studiene viser også at det å ha tid til læring og en klar forståelse av hva som skal ligge til grunn for sluttvurderingen, styrker elevenes mestringstro (Thomas mfl., 2017).

For å oppsummere så viser det seg altså at det fins mange ulike erfaringer med og praksiser for vurdering i skolen. Studier har vist at det ikke bare er forskjeller mellom ulike skolers vurderingskulturer, men at det også innad i en skole kan være ulike tilnærminger til vurdering.

I de senere år har noen skoler har valgt å prøve ut redusert bruk av karakterer underveis i opplæringen for å styrke kvaliteten i underveisvurderingen. Argumenter for å redusere karakterbruken er blant annet at dette er i tråd med ny vurderingsforskrift, at karakterer kan føre til stress og usikkerhet, at tilbakemeldinger som er gitt sammen med karakterer ikke bidrar til læring, og at karakterer er upresise som informasjon om kompetanse (Eriksen & Elstad, 2019; Gillespie & Burner, 2019).

Hva som påvirker vurderingskulturen i en skole

Men hva kjennetegner undervisnings- og vurderingspraksisen når karakteren forsvinner og man prøver å endre vurderingskulturen i en skole? Det vet vi per nå ikke så mye om. Vi vet likevel en del om hva som påvirker vurderingskulturen i en skole.

Når man utvikler vurderingskulturer i skolen, finnes det ingen løsning som passer alle. Faglig utvikling av vurderingskulturer i skolen bør derfor rettes mot de faktiske utfordringene den enkelte skole, skoleleder og lærer står overfor (Birenbaum, 2016).

Mens noen skoler vil ha behov for å etablere ulike former for samarbeid om vurdering, vil andre ha behov for å utvikle vurderingspraksiser i fag. Uansett er det å ha en utforskende tilnærming til egen praksis identifisert som en nøkkelfaktor i skoler som lykkes med å utvikle vurderingskulturen (Postholm, 2018).

Videre krever utvikling av vurderingskulturer at man arbeidet med relevant faglig innhold. Det finnes et mylder av programmer og tiltak i norsk skole der intensjonene er gode, men der koblingen til skolefagene og læreplanen ofte er svak (Sandvik, 2019). Mange studier har vist at utvikling av vurderingskulturer vil kunne styrkes dersom satsingene blir knyttet til lærernes faglige kompetanse og undervisningsfaget (Sandvik & Fjørtoft, 2022).

En siste viktig forutsetning for suksess er lærerens vurderingskompetanse, som igjen er nært knyttet til fagkompetanse, klasseromserfaring og fagdidaktisk forståelse (Fjørtoft & Sandvik, 2016).

Vurdering kan fungere som læringsledelse i fag

Når lærere tar i bruk karakterdempede praksiser i fagene, kan det altså hende at dette vil bidra til å styrke vurderingskulturen på skolen. Likevel vil dette avhenge av lærerens vurderingskompetanse og evne til å kunne bruke vurdering som verktøy for læringsledelse. Det kan sies å være tre nøkkelprosesser i all undervisning, som også er kjernen i underveisvurderingen i fagene: å vite hvor den lærende er i sin læring, å lage mål for læringen og å finne ut hva som skal til for å nå målene (Sadler, 1989; Wiliam & Thompson, 2007).

Tradisjonelt sett har læreren hatt ansvaret for disse prosessene, men med den tilnærmingen til vurdering som preger norsk skole, er det viktig å tydeliggjøre hvilken rolle elevene selv har i sin egen læringsprosess, og hvilken betydning de har for hverandres læring i fellesskapet. Ved å koble de tre prosessene sammen med de ulike aktørene i klasserommet kan underveisvurdering sees som et konsept bestående av fem strategier:

1. utarbeide tydelige mål og vurderingskriterier (målorientert undervisning)

2. utvikle effektive klasseromsdiskusjoner og gode vurderingsoppgaver for dokumentasjon av elevenes ferdigheter (meningsskapende undervisning)

3. gi tilbakemelding som fremmer læring (lærervurdering)

4. aktivere elevene som ressurser for hverandres læring (medelevvurdering)

5. aktivere elevenes evne til å lære å lære (egenvurdering)

Ulike klasseromsaktiviteter og undervisningsprinsipper kan tas i bruk for å iverksette disse fem strategiene. Disse aktivitetene og prinsippene vil være fagovergripende og handler om hvordan lærervurdering, medelevvurdering og egenvurdering kan brukes som verktøy for å gi tilbakemelding som fremmer læring, for å aktivisere elevene som ressurser for hverandres læring og for å aktivisere elevenes evne til å lære å lære.

Når det kommer til den konkrete utformingen av aktivitetene, vil den være avhengig av målene for undervisningen og fagets egenart. En slik tilnærming og forståelse av underveisvurdering understreker at den er «langt mer enn bare summativ informasjon om elevenes prestasjoner: den er også en viktig del av læringsprosessen og påvirker elevenes læring og progresjon» (Harlen & Winter, 2004, s. 391, forfatterens egen oversettelse).

Lærervurdering har vært gjenstand for mange studier om vurdering, og innen for eksempel skriveforskningen har forskerne vært opptatt av hvor potensielt ødeleggende kritiske kommentarer fra læreren kan være for elevens utvikling av skriveferdigheter. Elevene ønsker og forventer tilbakemeldinger som er konkrete og konstruktive, ikke gitt som innholdsløs ros eller kritikk (Bitchener & Ferris, 2012).

Det har vist seg at lærervurdering gitt i en prosessorientert skriveprosess har hatt stor effekt på elevenes skriveferdigheter, særlig i de tilfellene hvor lærerresponsen er spesifikk og tekstbasert og ikke bare rettet mot grammatiske feil. Mappevurdering og andre prosessverktøy er eksempler på verktøy som har blitt brukt i skriveopplæringen i ulike fag for å styrke underveisvurderingen (Lam, 2018).

Et annet viktig vurderingsverktøy er medelevvurdering. Hvis vi fremdeles ser til skriveopplæringen, viser mange studier at det er flere svært positive sider ved denne formen for vurderingsarbeid. Et viktig aspekt ved medelevvurdering er at den som gir respons, trenes til å utvikle kritisk lesing og analytiske ferdigheter, noe som i neste omgang kan ha positiv effekt på egen skrivekompetanse. Andre positive trekk ved medelevvurdering er at denne typen respons i større grad er en autentisk sosial kontekst for interaksjon og læring. Vurderingsformen oppleves dessuten som mer «ufarlig» enn når det er læreren som gir tilbakemeldinger. Det kan imidlertid også være noen utfordringer ved medelevvurdering.

Medelever er som regel uerfarne lesere, noe som kan føre til at elevene i stor grad fokuserer på språklige feil, og i langt mindre utstrekning gir respons på innholdsmessige elementer ved teksten. Flere forskere har pekt på disse utfordringene og legger vekt på at elevene må trene på å gi tydelig og konkret respons på hverandres tekster (Andrade & Brookhart, 2020; Topping, 2018).

Egenvurdering er den siste strategien jeg vil løfte fram. Å kunne sette seg mål for egen læring, å vurdere seg selv og å planlegge eget arbeid er kjerneelementer i KL20. Denne kompetansen kan bidra til selvregulering og livslang læring. Elevinvolvering er et av hovedelementene i underveisvurderingen. Derfor er det enda viktigere enn før å legge til rette for elevinvolvering i form av egenvurdering i undervisningen og vurderingsarbeidet. Studier som ble gjort i forbindelse med covid-19, viser at egenvurdering ikke er spesielt utviklet hos norske elever, og at mange i liten grad var i stand til å ta hånd om egen læring (Andrade, 2010).

Det finnes mange modeller for hvordan skrivekompetanse kan utvikles, og mange av dem vektlegger et funksjonelt syn på skriving (se bla. Berge et al., 2016; Fix, 2008). Det betyr at man er opptatt av hva som er tekstens hensikt, og hvem som er mottakere av teksten. Det er disse skrivehandlingene som gir retning for de språklige, strukturelle og innholdsmessige aspektene som eleven bør trene på for å beherske den aktuelle skrivehandlingen.

La oss si at man i et undervisningsforløp i naturfag skal lage en brosjyre som passer til kompetansemål som handler om å beskrive og fortelle om energisparetiltak for ungdom. Eleven skal trekke fram noen viktige kjennetegn ved energisparing, beskrive hovedtrekk, samle og systematisere informasjon og presentere denne i en brosjyre. Målgruppen for brosjyren skal være elever på et lavere trinn. På den måten tas skrivefunksjonen og mottakerbevisstheten inn som utgangspunkt for undervisningsaktivitetene og vurderingsoppgaven.

Det å kunne formulere konkrete skrivemål ut fra skrivefunksjon og mottakerbevissthet er et sentralt aspekt ved selvregulering i skriving, og er selve målestokken for fornuftige formuleringsbeslutninger, sier den tyske skriveforskeren Martin Fix (2008).

På basis av dette skisserer han et tankesett om utvikling av skrivekompetanse som består av fire deler: målsettingskompetanse, innholdskompetanse, struktureringskompetanse og formuleringskompetanse. Dette plasserer han i en modell, der problemløsende spørsmål fungerer som strukturerende prinsipper, se figur 2.

Modeller og tankesett som jeg har vist gjennom dette eksemplet, kan fungere som rammer og verktøy for å utvikle selvregulering og elevinvolvering. I tillegg kan de bidra til å støtte læreren til å utvikle tydelige mål og kriterier, til å skape mening i undervisningen, til å skape rammer for tilbakemeldinger og til å aktivisere elevene som ressurser for hverandres læring.

Endrede lærer- og elevroller

Hvis lærere og skoler skal kunne endre vurderingskulturen sin inn mot en forsterket underveisvurdering og redusert bruk av karakterer, vil det være avgjørende at undervisningsaktivitetene og vurderingsaktivitetene får en enda tydeligere innretning mot det å lære å lære i fagene og på tvers av fag.

LK20 understreker betydningen av at eleven skal kunne lære fag og utvikle sin læringskompetanse i den samme prosessen. Slik kan målet sies å være en autonom elev som har lært å lære, som kan ta ansvar for aktiviteter som å definere mål, velge læremidler og oppgaver, og som kan velge hensiktsmessige arbeidsmåter. Får man til slike læringsprosesser, har man kommet langt på vei i utvikling av vurderingskulturer der elevinvolvering i vurdering og læring spiller hovedrollen.

En slik praksis kjennetegnes ved at læreren går fra å tenke aktivitet: Hva skal elevene gjøre? – til å tenke læring: Hva skal elevene lære? En slik endring i lærerens rolle vil vise seg i hvordan læreren planlegger og organiserer undervisningen sin. Læreren lager undervisningsopplegg der læringsutbyttet er tydelig artikulert, samtidig som interaksjonen mellom lærer og elever er forandret: Læreren bruker i langt større grad klasseromsdialogen til å skape en felles forståelse for læringsutbyttet, der målene tydeliggjøres, vurderingskriteriene diskuteres i fellesskap, og elevene trenes i å vurdere hverandres prestasjoner.

Denne artikkelen har presentert sentrale prinsipper ved undervisning og vurdering som bør være ivaretatt i vurderingskulturen om underveisvurdering skal bidra til elevenes læring. Velger man å imøtekomme læreplanens krav med redusert bruk av karakterer, er dette med andre ord et signal om endrede undervisningspraksiser. For å lykkes med en slik tilnærming, vil det være avgjørende at læreren forstår hvordan ulike vurderingsverktøy kan anvendes for og som læring. Først da kan vi snakke om utvikling av vurderingskulturer i skolen.

Litteratur

Allal, L. (2020). Assessment and the co-regulation of learning in the classroom. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(4), 332–349. https://doi.org/10.1080/0969594X.2019.1609411

Andrade, H.L. (2010). Students as the Definitive Source of Formative Assessment: Academic Self-Assessment and the Self-Regulation of Learning. I: H.L. Andrade & G.J. Cizek (red.), Handbook of formative assessment (s. 90–105). Routledge.

Andrade, H.L. & Brookhart, S.M. (2020). Classroom assessment as the co-regulation of learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(4), 350–372. https://doi.org/10.1080/0969594X.2019.1571992

Berge, K.L., Evensen, L.S. & Thygesen, R. (2016). The Wheel of Writing: A model of the writing domain for the teaching and assessing of writing as a key competency. The Curriculum Journal, 27(2), 172–189. https://doi.org/10.1080/09585176.2015.1129980

Birenbaum, M. (2016). Assessment Culture Versus Testing Culture: The Impact on Assessment for Learning. I: D. Laveault & L. Allal (red.), Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation (Vol. 4, s. 275–292). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-39211-0_16

Bitchener, J. & Ferris, D.R. (2012). Written corrective feedback in second language acquisition and writing. New York: Routledge. (New York). Routledge.

DeLuca, C., Rickey, N. & Coombs, A. (2021). Exploring assessment across cultures: Teachers’ approaches to assessment in the U.S., China, and Canada. Cogent Education, 8(1), 1921903. https://doi.org/10.1080/2331186X.2021.1921903

Eriksen, H. & Elstad, E. (2019). Norsklæreres erfaringer med karakterfritt semester: Rom for forbedringsinnsats hos eleven og større fokus på læringsfremmende tilbakemelding fra læreren? Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 13(2), 4–20. https://doi.org/10.23865/up.v13.1968

Fix, M. (2008). Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterrciht. (2. utgave). Verlag Ferdiand Schöningh.

Fjørtoft, H. & Sandvik, L.V. (2016). Vurderingskompetanse i skolen. Praksis, læring og utvikling. Universitetsforlaget.

Gillespie, A. & Burner, T. (2019). Principals’ views on the implementation of grade-free middle schools in Norway: Justifications, challenges and opportunities. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 13(2), 21–38. https://doi.org/10.23865/up.v13.1969

Harlen, W. & Winter, J. (2004). The development of assessment for learning: Learning from the case of science and mathematics. Language Testing, 21(3), 390–408. https://doi.org/10.1191/0265532204lt289oa

Lam, R. (2018). Portfolio assessment for the teaching and learning of writing. Springer.

Postholm, M.B. (2018). Teachers’ professional development in school: A review study. Cogent Education, 5(1), 1522781. https://doi.org/10.1080/2331186X.2018.1522781

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119–144. https://doi.org/10.1007/BF00117714

Sandvik, L.V. (2019). Mapping Assessment for Learning (AfL) communities in schools. Assessment Matters, 13, 6–43. https://doi.org/10.18296/am.0037

Sandvik, L.V. & Fjørtoft, H. (2022). Skoleutvikling i videregående opplæring. Fagbokforlaget.

Sandvik, L.V., Smith, K., Strømme, A., Svendsen, B., Aasmundstad Sommervold, O. & Aarønes Angvik, S. (2021). Students’ perceptions of assessment practices in upper secondary school during COVID-19. Teachers and Teaching, 0(0), 1–14. https://doi.org/10.1080/13540602.2021.1982692

Sandvik, L.V., Svendsen, B., Strømme, J.A., Smith, K., Sommervold, O.A. & Angvik, S.Aa. (2022). Assessment during COVID-19: Students and teachers in limbo when the classroom disappeared. Educational Assessment.

Smith, K. (2011). Professional development of teachers − A prerequisite for AfL to be successfully implemented in the classroom. Studies in Educational Evaluation, 37(1), 55–61. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.005

Thomas, C.L., Cassady, J.C. & Heller, M.L. (2017). The influence of emotional intelligence, cognitive test anxiety, and coping strategies on undergraduate academic performance. Learning and Individual Differences, 55, 40–48. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.03.001

Topping, K.J. (2018). Using Peer Assessment to Inspire Reflection and Learning. Routledge.

Tveit, S. (2014). Educational assessment in Norway. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21(2), 221–237. https://doi.org/10.1080/0969594X.2013.830079

Wiliam, D. & Thompson, M. (2007). Integrating assessment with instruction: What will it take to make it work? I: The future of assessment: Shaping teaching and learning (C.A. Dwyer, s. 53–82). Erlbaum.

Xu, Y. & Brown, G.T.L. (2016). Teacher assessment literacy in practice: A reconceptualization. Teaching and Teacher Education, 58, 149–162. https://doi.org/10.1016/J.TATE.2016.05.010

Om forfatteren

Lise Vikan Sandvik er professor ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU. Hennes interessefelt er hovedsakelig vurdering, skoleutvikling, lærerutdanning, fremmedspråkdidaktikk og partnerskap i lærerutdanningen. Sandvik har utgitt en rekke bøker og artikler nasjonalt og internasjonalt, og leder en forskergruppe ved NTNU som har flere store forsknings- og utviklingsprosjekter knyttet til vurdering og skoleutvikling i sin portefølje. https://www.ntnu.edu/ilu/plac