Kritisk tenkning gjennom muntlig praksis

Kritisk tenkning er sentralt i læreplanen. Elevene skal tenke kritisk i alle fag, temaer og klassetrinn − både for å lære bedre og for å bli aktive deltakere i samfunnet. Muntlighet er i tillegg en av fem grunnleggende ferdigheter blant annet fordi forskning og erfaring viser at kritisk tenkning særlig utvikles i samtale (Resnick, 2010). På tross av dette er det en tendens til at det kritiske begrenses og konkretiseres til kildekritikk, både i debatten om skolens oppgaver og i tilgangen på undervisningsopplegg. Arbeidet med kritisk tenkning utover dette overlates ofte til lærerens metodefrihet sammen med en generell understrekning av betydningen av dialog.

Denne forskjellen kan forklares med utgangspunkt i læreplanen. I planene for de enkelte fag er kildekritikk nevnt eksplisitt som noe elevene skal lære om, drive med og vurderes i, mens kritisk tenkning omtales indirekte og mer generelt i form av verb som samtale, undersøke, reflektere, lytte, stille spørsmål, begrunne, forklare og vurdere. Det er nok mange som ikke umiddelbart forbinder dette med kritisk tenkning, og mange vil nok også være usikre på hvordan de skal gripe dette an. Mens det er vanskelig å finne gode undervisningsopplegg og forslag på arbeidsmåter på dette feltet, er kildekritikk blitt et tydelig og jevnlig innslag i elevenes arbeid og i vurdering samt i lærerveiledninger, hjelpemidler for lærere og lignende.

Den muntlige aktiviteten

Det fins imidlertid grep, arbeidsmåter og undervisningsopplegg som kan bidra til arbeidet med kritisk tenkning, og dette handler særlig om å forbedre kvaliteten på den muntlige aktiviteten i klasserommet. Jeg har møtt både studenter og elever som synes det er ubehagelig å ta ordet på eget initiativ, og lærere som er usikre på hvordan de kan hjelpe usikre elever med å komme til orde. Spesielt er de usikre på hva det å tenke kritisk er i denne sammenhengen. Mange har en følelse av at de kaster bort tiden ved å la elevene samtale og prøve seg fram til større forståelse. Man sparer jo tid, og det hele ser jo bra ut når elevene sitter stille og følger med, mens læreren forteller og forklarer. Men forskning nasjonalt og internasjonalt legger vekt på at elever må delta aktivt i muntlige aktiviteter. Samtidig har man dokumentert at det kan være vanskelig å finne tid til og en passende form på muntlig praksis i klasserommet (Alexander, 2008; Dysthe, 2013; Resnick, 2010). Resultatet er at man er bekymret for at det er for lite muntlighet i undervisningen. Muntligheten er forsømt og «snakket er borte» (Skaftun & Wagner, 2019; Rognved, 2019).

Man kan arbeide med kritisk tenkning generelt slik man arbeider med kildekritikk: være bevisst hva man holder på med, formidle kunnskap, gi konkrete oppgaver, trene på ferdigheter og ha muligheter og tid til å øve. Ferdigheter som å formulere spørsmål og begrunne og vurdere påstander kan trenes i konkrete undervisningsopplegg og avgrensede økter med raskt og synlig resultat, men først og fremst utvikles kritisk tenkning langsiktig i det daglige arbeidet og stimuleres gjennom:

• typen spørsmål læreren stiller (åpne, krever forklaring, inviterer til samarbeid)
• oppfordringer læreren gir (dere skal tenke, ta stilling, begrunne, forholde dere til hverandre)
• handlinger læreren utfører (skrive oppgaver, spørsmål og påstander på tavla, gi elevene tid til å tenke, fordele ordet på flere måter, ha det muntlige med i vurderingen)

Det daglige, og til en viss grad usynlige, arbeidet er viktig. Man kobler ikke automatisk lærerens spørsmål, oppford­ringer og handlinger til det kritiske slik man gjør med en konkret oppgave om å forholde seg kritisk til en tekst eller et nettsted.

Les også: Tenkeskole − en vei til kritisk tenkning

Kritisk tenkning krever tid

Kritisk tenkning er først og fremst en aktivitet og en måte å forholde seg til omgivelsene på, ikke et lærestoff. Det er noe elevene skal drive med og eventuelt lese og lære om i den grad det hjelper dem til å bli bedre. Å utvikle evne til å tenke kritisk tar tid, det krever arbeid, støtte og trening – i forskjellige fag og i forskjellige situasjoner.

Kritisk tenkning består både i å ha ferdighetene nevnt i planen og i å forholde seg til om noe er sant, rett eller bra (Børresen, 2020). Når man tenker kritisk, bruker man fornuften systematisk til å undre seg, tvile, formulere spørsmål og være åpen for flere muligheter for å forstå og vite. Mange vil umiddelbart hevde at vurderinger om sant og rett er subjektive, men arbeidet med kildekritikk kan gjøre oss bevisste på at det å tenke kritisk ikke handler om følelser og meninger, men om hvordan noe er eller bør være. Elevene skal ikke trene på å føle at informasjonen de finner på nettet, er riktig, de skal finne ut om den er det. De skal avsløre falske nyheter nettopp med tanke på at det finnes noe sant eller «sanne nyheter».

Dessverre er det strukturer i skolen som hindrer utviklingen av kritisk tenkning. Det kan være mangel på tid og at man legger større vekt på å kunne gjengi lærestoffet, og at «snakking» ikke blir oppfattet som ordentlig arbeid. Det gir seg til syne ved at vurderingen av elevenes arbeid sjelden tar det muntlige med i betraktningen.

Elevene har dessuten ikke en naturlig trang til å være kritiske i skolesammenheng. De er ute etter å forstå hva læreren vil de skal gjøre og svare, samtidig som mange elever gjerne vil unngå for mye oppmerksomhet. De vil helst kunne svare riktig med en gang og bli ferdig med det hele. Men dette er noe de forbinder med skolen og læreren. Når de bygger Lego eller holder på med datamaskinen hjemme, er det helt greit å prøve seg fram, gjøre feil og prøve igjen.

En lærer kan ikke be elevene om å tenke kritisk og så forvente resultater. Det er det daglige arbeidet som må struktureres, slik at elevene oppmuntres til og puffes mot å tenke mer kritisk enn de har vært vant til, gjennom krav om og hjelp med å lytte, stille spørsmål, velge, begrunne og vurdere. I det følgende beskrives noen arbeidsmåter som kan bidra til dette.

Utvid den daglige muntlige aktiviteten

Jeg møter ofte lærere som tar opp problemet med elever som (nesten) aldri tar ordet, eller som mener at samtale ikke er en god måte å arbeide på, fordi det er så få, og som oftest de samme, som snakker. Nå behøver ikke alle være med i hver eneste samtale for at samtalene skal være gode. Noen må lytte og være interessert i å tenke videre på det som blir sagt, men alle elever bør veksle mellom å være aktive i og å lytte til samtalene.

Meningsutveksling med stadig gjentakelser uten at det som sies utdypes eller utvikles, er utmattende og kjedelig og vanskelig å delta i for dem som ikke har gjort seg opp en mening.

Noen grep kan engasjere flere og gjøre samtalene bedre:

• Pass på at alle vet hva som er samtalens tema. Ha en tydelig oppgave eller et tydelig problem og la elevene få oppgaven på et dokument eller et ark med plass til å skrive.
• Hjelp elevene med å ha noe å si. Start samtalen med en påstand eller et åpent ja/nei-spørsmål slik at alle i det minste kan svare enig, uenig, ja eller nei.
• Gi elevene tid til å tenke og skrive før de får ordet. En slik tenkepause kan hjelpe elevene til å formulere et standpunkt eller en idé, og det å ha et standpunkt selv vil ofte øker interessen for andres ideer.
• Be om begrunnelser og forklaringer og la elevene hjelpe hverandre med å formulere dem. For eksempel: «Du svarte ja. Kan du forklare hvordan du tenkte?», «Jens svarte nei, men han er usikker på begrunnelsen. Kan noen hjelpe ham med eksempler på grunner til å svare nei?», «Dere har presentert flere grunner til å være enig. Hvilken er den beste?» og lignende.
• Hjelp elevene med å forholde seg til hverandre for eksempel gjennom spørsmål som «Hvem er enig med Pål?», «Hvem kan hjelpe Asenat med å gjøre begrunnelsen klarere?» eller «Hørte alle hva Maja sa? Hvem er hun uenig med?»
• Avslutt muntlige aktiviteter med en oppsummering: «Hva har vi lært?», «Hva var vanskelig/interessant/morsomt?» og lignende. På den måten blir det tydeligere at samtale ikke er det samme som å skravle i vei, men viktig for å forstå og lære – sammen.

Elevene må få erfaring med at man kan delta i samtalen uten å si mye eller noe som helst. Man kan lytte og vise at man er med og tenker over det som sies. At alle lytter og tenker, kan bidra til at den som snakker, skjerper seg. For mange er det lettere å vise standpunkt med hele kroppen enn å måtte rekke opp hånden for så å si hva de mener.

Elevene kan vise standpunkt gjennom å reise seg om de er enige, svare ja eller lignende, eller stille seg under plakater med bilder, begreper og ord som ja, nei, enig, og uenig. For eksempel kan elevene velge hvem de vil ha som forbilde, gjennom å stille seg under bilder av Sokrates, Greta Thunberg eller Kanye West. Eller de kan stille seg under bilder av hva de er villig til å gi opp for å bidra til kampen mot klimaforandringer: flyreiser, kjøtt, eget rom, daglig dusj, bli kjørt til trening, nye klær osv. Deretter kan de få ordet for å forklare eller begrunne valget sitt. Tilsvarende kan gjøres med faktakunnskap.

Det er viktig å understreke at man ikke behøver å være sikker, før man sier noe. Alt behøver ikke være riktig i første omgang. Det er nok å presentere et mulig svar, og det kan være lurt å bare «prøve» et standpunkt. Elevene kan trene på dette gjennom å få tildelt standpunkter de skal begrunne og forklare. For eksempel: Gruppe 1 skal begrunne hvorfor alle skal kunne fly så mye de vil, gruppe 2 begrunner hvorfor vi skal fly et begrenset antall ganger per år, mens gruppe 3 begrunner hvorfor vi ikke skal få lov til å fly i det hele tatt. På denne måten får de øvd seg på å være usikre og å begrunne standpunkter de kanskje ikke tidligere har tenkt over.

La elevene få ordet i stedet for å måtte ta det

Håndsopprekking er den vanligste måten å få ordet på i de fleste klasserom. Den som har hånden først i været, får svare, og både svar og bekreftelse kommer raskt uten forklaringer eller utdypinger. Det er ofte de samme få elevene som snakker. For tilbakeholdne elever kan det være lettere å snakke hvis de får ordet i stedet for å måtte ta det gjennom å rekke opp hånden. Fordel derfor ordet i klassen på alternative måter. Det finnes for eksempel terninger som går til 12, 20, 30 og så videre. La elevene få tall gjennom å telle i en runde. Etter at elevene har hatt en tenkepause, kan samtalen starte med at en elev velges ut gjennom terningkast og leser opp det vedkommende har skrevet. Deretter oppfordres resten av klassen til å forholde seg til det som er sagt.

I løpet av en runde skal alle elevene ha ordet etter tur, og regelen er at man ikke skal gjenta noe som allerede er sagt. Da skal man heller si «pass». Runder som dette passer spesielt til å bruke i oppsummeringer og avslutninger.

Unngå for mye innledende snakk

Av omsorg for elevene er det mange lærere som bruker mye tid på å fortelle elevene hva de skal gjøre, ofte i form av eksempler, oppfordringer og lignende. For mange kan det være vanskelig å følge med eller kjedelig å vente for lenge før man skal starte arbeidet. Elevene må bruke tid og krefter på å komme inn i lærerens tanker og kan bekymre seg over om de «gjør det riktig» i stedet for å arbeide selvstendig med oppgaven og få fram et mangfold av synspunkter.

Barnebarnet mitt fortalte at når de hadde gruppearbeid, så gikk tiden i hennes gruppe ofte med til å finne ut hva det var læreren hadde ment de skulle gjøre. De fikk sjelden tid til å gjøre selve oppgaven av redsel for å gjøre feil. I den etterfølgende samtalen måtte de konsentrere seg om å sitte helt stille slik at læreren ikke henvendte seg til dem. Det førte til at de heller ikke hørte på det klassekameratene presenterte.

La i stedet elevene sette raskt i gang med det de skal gjøre, og gi beskjeder, råd, kunnskaper og informasjon etter hvert hvis elevene helt åpenbart misforstår eller står fast. Hvis elevene er usikre på hva de skal gjøre, kan man be dem gjøre det de tror. Og hvis de er uenige i gruppa, kan hver og en gjøre det på sin måte og så presentere for hverandre. Det fører til større mangfold og bedre mulighet til å se en sak fra flere sider. I tillegg kan eventuelle misforståelser være både morsomme og lærerike. Elevene kan se nye muligheter og læreren få en påminnelse om at hun må øve på å uttrykke seg kortere og klarere.

Unngå å legge for stor vekt på meninger

Samtale eller dialog misforstås av mange som meningsutveksling hvor (noen få) elever får ordet ved å rekke opp hånden, og hvor det ikke er krav om å snakke om det samme eller forholde seg til det andre sier. At elever har egne meninger og mot til å presentere dem, er bra. Å ha gjort seg opp en mening om noe er et godt utgangspunkt for å utvikle kritisk tenkning, men man trenger motstand i form av krav om å uttrykke seg klart og holde seg til saken, begrunne og eventuelt gi opp eller justere hvis det finnes gode motargumenter. Elevene må bli oppfordret til å vurdere om en påstand er sann, eller en mening er godt begrunnet, på samme måte som de oppfordres til å sjekke om en kilde er pålitelig. De må få trening i å forholde seg til kriterier som klarhet, sannsynlighet, sannhet og relevans på samme måte som de trener på å vurdere kilder med tanke på representativitet, autoritet, synsvinkel, språk og virkemidler. For at det å ha egne meninger skal være en vei til kritisk tenkning, må den personlige meningen først og fremst forstås som en start og som et utgangspunkt for å forklare, begrunne og undersøke det som sies.

Ikke alle elever har gjort seg opp en mening eller har lyst eller mot til å presentere det de tenker og mener om bestemte saker. Disse elevene er gjerne tause i samtalen og ofte også passive i den forstand at de ikke lytter til det som blir sagt, men tenker på andre ting. For usikre elever kan det være bra å slippe å måtte ta endelig stilling til en sak eller et tema, og heller få i oppgave å lage lister over mulige svar, gode svar og dårlige svar. På denne måten understrekes det at det ikke er nødvendig å «bli ferdig» eller å mene noe med en gang. Slik kan de usikre involveres. Samtidig trener man på å forholde seg til usikkerhet gjennom å prøve forskjellige muligheter.

Et enkelt grep er å la være å spørre om hva elevene mener, men heller spørre om hvordan noe er eller kan være. For eksempel: «Dere krangler om bruk av ballbingen i friminuttene. Skriv ned forslag til hvordan vi kan løse dette.», «Sokrates sa at det er bedre å lide urett enn å gjøre urett. Har han rett?» eller «Tenk på minst én grunn til at dette er en god bok.» Elevene kan komme opp med forslag selv, eller de kan presenteres for alternativer de skal ta stilling til. De kan også få tildelt standpunkter de skal forklare og begrunne. Det følgende er et eksempel på hvordan man kan gå fram.

1. Skriv en påstand eller et problem man kan være for og mot, på tavla. For eksempel: «Det skal være ulv i Norge.», «Vi bør bygge flere vindmøller.», «Dødsstraff er akseptabelt.», «Vi bør ha lekser.», «Det er bortkastet tid å lese Ibsen.», «Napoleon bør ikke ha en æresgrav.»
2. Del klassen i to. Den ene halvdelen skal finne argumenter for ulv / vindmøller / dødsstraff / lekser / Ibsenlesing / Napoleons grav.
3. Den andre argumenter imot. Gi dem 1−3 minutter til å skrive ned minst ett argument på en lapp og unngå ordene «jeg mener».
4. Lappene legges i en boks. Læreren trekker opp lappene og skriver argumentene i to lister på tavla – for og imot.
5. Listene kan stå som de er, eller elevene kan sammen finne noen argumenter som er bedre enn andre. De kan få hjelp av spørsmål som «Er det klart?», «Er det sant?», «Er det sannsynlig?», «Er det bra?» eller «Er det relevant?»

Læreren kan, med utgangspunkt i listene, hjelpe elevene med å styrke argumentene ved å gi dem noe de ikke selv har tenkt på: kunnskaper, informasjon og motargumenter, men ikke før elevene har sagt sitt!

Det daglige muntlige arbeidet er viktig

Elevene trenger hjelp for å kunne bli bedre i samtale, og lærerne trenger hjelp for å kunne hjelpe elevene. Gjennom strukturerte og lærende samtaler kan lærer og elever trene og lære sammen. Nye arbeidsmåter får fram nye sider både ved personer og temaer, og heldigvis er det slik at feil og dumheter man gjør, er lette å lære av. Så i stedet for å la seg avskrekke er det bare å sette i gang!

LITTERATUR

Alexander, R. (2008). Essays on Pedagogy. London og New York: Routledge.

Børresen, B. (2020). Kritisk om kritisk tenkning, Bedre skole 2.

Dysthe, O. (2013). Dialog, samspill og læring. I: R.J. Krumsvik & R. Säljö (red.), Praktisk-pedagogisk utdanning. En antologi. Bergen: Fagbokforlaget.

Hertzberg, F. (2012). Grunnleggende ferdigheter – hva vet vi om skolenes praksis? I: G. Melby & S. Matre (red.), Å skrive seg inn i læreryrket. Oslo: Akademika forlag.

Skaftun, A. & Wagner, Å. (2019). Oracy in Year One: A Blind Spot in Norwegian Language and Literacy Education?, Educational Studies in Language and Literature, 19.

Resnick, L. mfl. (2010). How (Well-structured) Talk Builds the Mind. Washington: AERA.

Rognved, E. (2019). Hvor blir det av snakket? https://lesesenteret.uis.no/forskning/forskningsartikler/hvor-blir-det-av-snakket-article135417-12576.html?fbclid=IwAR1YgQCMDp6Bfeng4qMYZBKF55Xg3-ZUEr3uVJCjG0tHD-1g-gXhhK22ZjU

OM FORFATTEREN

Beate Børresen er dosent emerita ved Fakultet for lærerutdanning, OsloMet. Børresen er magister i idéhistorie og har arbeidet med lærerutdanning i 30 år. De siste 20 årene har hun særlig arbeidet med filosofi med barn og samtaler i klasserommet. Hun har skrevet læreverk og fagbøker for KRLE-faget og innenfor filosofi- og samtalepedagogikk.