Måten ordet blir fordelt på i klasserommet, har betydning både for hva som blir sagt, hvordan det blir sagt, og hvem som sier det. Elevenes mulighet til å tenke, komme til orde, trene muntlighet og i det lange løp utvikle evne til å tenke kritisk er avhengig av måten muntligheten organiseres på. Å ha tid og anledning til å formulere ideer, erfaringer og kunnskaper og få respons på dem er viktig både for å forstå og lære. I tillegg får læreren viktig informasjon om hva elevene kan og er interessert i, når de får gode nok mulighetene til å tenke og ta ordet.
Et tryllemiddel
For noe over 100 år siden ivret pedagogen og politikeren Ernst Kaper [Se note 1] for å innføre «klasseundervisning» med håndsopprekning i den danske skolen. I klassen skulle det være elever fra samme årskull, og elevene skulle selv ta initiativ til å si noe gjennom å rekke opp hånden. Målet var at elevene skulle arbeide seg fram til svar med utgangspunkt i informasjon fra læreboka og læreren, i stedet for at læreren presenterte dem direkte.
Kaper omtalte arbeidsmåten som «et Tryllemiddel» (Kaper, 1903, s. 35) som skulle bidra til å engasjere elevene og få dem til å tenke og prøve seg fram i stedet for å lære svar utenat. Utgangspunktet for undervisningen skulle være kunnskapen om at elevenes innstilling og tenkning var viktig for hvor mye de lærte. Kaper gikk dermed imot den tradisjonelle overhøringen hvor én og én elev ble hørt av læreren i stoff som var pugget inn på forhånd. I stedet for å innprente kunnskap og høre hver enkelt elev skulle læreren gå i dialog med alle elevene. Læreren skulle gjennomgå lærestoffet på en måte som stimulerte elevene til å mobilisere egne kunnskaper, ideer og spørsmål − «at give sin Viden, Forståelse eller Iagttagelse Luft» (s. 35). Dette skulle læreren møte med kunnskap og ideer. På denne måten skulle læreren «fremkalde og varsomt regulere Barnets Tanker» (s. 12−13) og gjøre «en Omlægning af en Del af Tankearbejdet fra Lærerens Hjerne til Elevernes Hjerner» mulig (s. 37−38).
Muntlighet og læring
Kaper «vant», i og med at håndsopprekning er blitt en selvfølge i dagens klasserom og noe barn øver på som ledd i forberedelse til skolestart. Men det tok tid. I min egen skoletid på 1960-tallet var det for eksempel fortsatt lærere som praktiserte overhøring. Nå er det fler og fler som er skeptiske til håndsopprekning − enten de vil bort fra det fullstendig eller vil supplere med andre måter å fordele ordet på. Begrunnelsene for dette er ofte de samme som Kaper hadde for håndsopprekning, nemlig at elevene lærer best gjennom å være aktive. Som Kaper søker vi etter strukturer som oppmuntrer og «presser» elevene – gir dem «et lille Extraskub», som han uttrykker det (s. 40) − til å være aktive og kritiske i stedet for å tilfredsstille seg selv og læreren med raske og riktige svar slik håndsopprekning i dag i stor grad legger opp til.
Elevene blir mer kritiske og selvstendige samtidig som de lærer mer når de lytter, vurderer, prøver seg fram og tar ordet. Problemet er at håndsopprekning ikke lenger sikrer at dette skjer. I dag er det et mindretall av elevene som rekker opp hånden, og de gjør det som oftest for å avlevere svar uten å bli oppmuntret til å forklare eller begrunne. Det Kaper beskriver som det negative ved den gamle pedagogikken, er det vi i dag opplever som negativt med håndsopprekning, mens det positive, «tryllemiddelet», er det vi strekker oss etter, og som vi kan oppnå gjennom å utvide repertoaret for elevenes aktivitet.
Det er de sikre som rekker opp hånden − enten fordi de vet at de har rett svar, eller fordi de er sikre på seg selv. De usikre får sjelden prøvd seg.
Håndsopprekning begrenser elevenes deltakelse. Det er de sikre som rekker opp hånden − enten fordi de vet at de har rett svar, eller fordi de er sikre på seg selv. De usikre får sjelden prøvd seg. På den annen side vil de sikre elevene få liten erfaring med å være usikre og svare feil. Tradisjonell bruk av håndsopprekning fører ofte til at den som rekker opp hånden først, også får svare. Den som trenger lengre tid, «taper», og den usikre eller uinteresserte kan koble ut og gå inn i «Passivitetens Nirvana» (Kaper, 1903, s. 33).
Når vi i stedet varierer måten elevene får komme til orde på, får flere sagt noe. Den sjenerte og usikre får prøve seg, flere synspunkter kommer fram, og det blir større mulighet for å se en sak fra flere sider. Det er lettere å gå fra generell meningsutveksling til en kritisk og lærende samtale når fordelingen av ordet ikke er altfor spontan og styrt av elevene alene.
Ulike måter å fordele ordet på
Den britiske pedagogen Dylan Wiliam vil forby håndsopprekning (Wiliam, 2015). Hans begrunnelse er at praksisen hindrer læreren i å kunne vurdere elevene, fordi det bare er noen av dem som tar ordet. Wiliam vil at alle elevene skal svare, slik at læreren kan finne ut hva de kan. Læreren skal derfor bruke loddtrekning i stedet for at elevene selv velger når de vil si noe.
Man tenker bedre når man må formulere seg og deretter forholde seg til andres reaksjoner på det man har sagt.
Det er viktig at elever får vist hva de kan, men det er like viktig at de får mulighet til å tenke (Cotton, 1988; Rowe, 1986). Man tenker bedre når man må formulere seg og deretter forholde seg til andres reaksjoner på det man har sagt. Tilsvarende når man må forholde seg til det en medelev har sagt. Mange elever trenger å bli presset til å gjøre dette både gjennom å få en tenkepause, bli tildelt ordet og bli beroliget gjennom å vite at poenget ikke er å si noe ferdig eller riktig, men å presentere noe å starte med som kan utvikles videre. Da kan det vise seg at noe som i utgangspunktet var feil eller dårlig tenkt, i neste omgang kan føre til innsikt og forståelse.
Håndsopprekning behøver ikke bety at det bare er den som rekker opp hånden, som involveres. Når én har sagt noe etter å ha rukket opp hånden, kan man gi resten av klassen i oppgave å utvikle det som er blitt sagt. For eksempel: Er dere enig med Anne? Har noen et eksempel på det Anne sier? Hvem er Anne enig med? Kan dere finne en begrunnelse for at Anne har rett? og lignende.
Håndsopprekning bør altså ikke forbys, men praksisen bør begrenses og suppleres med måter hvor elevene får tildelt ordet heller enn å be om det.
Elevene kan få ordet gjennom å bli valgt av en terning. Det finnes terninger som går til de fleste tall. Slike får man kjøpt i rollespillbutikker og på nettet. Det finnes også terningsapper, såkalte random generators eller tilfeldighetsgeneratorer.
For at terningen skal fungere, må elevene ha tall. La dem telle oppover i en runde og huske eller notere tallet sitt. Hvis det er flere elever enn det er tall på terningen, teller man to ganger. Det betyr at noen elever får samme tall. Da får eventuelt begge ordet eller den som har snakket minst, eller den som gjerne vil si noe. Har man ikke terning, kan man ha elevenes navn på lapper eller trepinner og trekke.
Ved å bruke en runde kan alle elevene få ordet etter tur. Runder passer bra når man skal samle inn eller oppsummere uten å arbeide videre med det som blir sagt der og da. Hvis man har en regel om at man ikke skal gjenta noe som allerede er sagt, trenger det ikke ta altfor lang tid.
Man kan også få ordet indirekte. Elever som er usikre på å snakke høyt i klassen, bør få mulighet til å komme til orde anonymt. Elevene kan skrive spørsmål, forslag eller svar på lapper. Disse kan samles inn og leses høyt av læreren og så arbeides videre med av alle. På denne måten blir man hørt selv om man ikke snakker. Når man oppdager at det man var usikker på, likevel er bra nok og fungerer bra i en samtale, får man forhåpentligvis mot til å snakke selv etter hvert.
Læreren bør også ta det spontane eller «ureglementerte» på alvor. Usikre elever eller elever som ikke følger strømmen gjennom utbredte eller vanlige standpunkter, kan skjule seg bak «bråk» eller «uoppdragenhet» for å få sine synspunkter fram. I stedet for å avvise kan man gjenta det som ble sagt, og la klassen arbeide videre med det.
Avslutning
Måten den muntlige aktiviteten i klasserommet organiseres på, kan fremme dialog og gi elevene bedre mulighet til å tenke. Elevene trenger at læreren formidler kunnskaper og gir gode oppgaver som må løses gjennom å prøve seg fram, ta feil, forklare, gå videre og fordype. Men de trenger også en form som støtter dem i arbeidet med å gjøre kunnskapen til sin gjennom å «tvinge Eleverne til at reflektere over Stoffet» (Kaper, 1903, s. 46). Fordelingen av ordet i klasserommet er del av en slik form.
Note
1 Ernst Kaper (1874–1940 ) var en dansk pedagog og politiker. Han underviste i tysk, klassiske språk og kristendom i gymnaset, og var rektor og borgermester i København. Han var opptatt av å fornye undervisningen slik at elevene etter hvert kunne bli opplyste og engasjerte borgere.
Litteratur
Cotton, K. (1988). Classroom Questioning [online]. Portland, Oregon: Northwest Regional Educational Laboratory’s School Improvement Research Series. http://www.nwrel.orghttp://educationnorthwest.org
Kaper, E. (1903). Den daglige undervisnings form. Kritik og forslag. Gyldendalske Boghandels Forlag.
Rowe, M.B. (1986). Wait time: Slowing Down May Be a Way of Speeding up! Journal of Teacher Education, 37 (1).
Wiliam, D. (2015). Practical Ideas for Classroom Formative Assessment. Practical Ideas for Classroom Formative Assessment − LSI Dylan Wiliam Center.
Om forfatteren
Beate Børresen er dosent emerita ved Fakultet for lærerutdanning ved OsloMet. Børresen er magister i idéhistorie og har arbeidet med lærerutdanning i 30 år. De siste 20 årene har hun særlig arbeidet med filosofi med barn og samtaler i klasserommet. Hun har skrevet læreverk og fagbøker for KRLE-faget og innenfor filosofi- og samtalepedagogikk.
