Forskning viser at positive holdninger til skolearbeid har en sterk sammenheng med hvorvidt man senere i livet lykkes med videre utdanning og yrkeskarriere (Korbel & Paulus, 2018; OECD, 2018). Det er derfor viktig at skolen bidrar til at alle elever, uansett hjemmebakgrunn, utvikler slike positive holdninger.
Annonse
Flere nasjonale og internasjonale studier finner at undervisning av høy kvalitet styrker elevenes motivasjon for faglig arbeid (Bergem, Nilsen & Scherer, 2016; Kunter mfl., 2007; Baumert mfl., 2010). Det har imidlertid blitt forsket lite på hvorvidt dette gjelder for alle elever, uansett hvilken hjemmebakgrunn de måtte ha. Studien som her vil bli presentert [Se note 1], har et design som gjør det mulig å belyse denne problemstillingen. Vi har undersøkt sammenhenger mellom undervisningskvalitet og motivasjon for faglig arbeid hos elever med ulik hjemmebakgrunn.
Studien er basert på analyser av norske TIMSS 2015-data [Se note 2] i matematikk, hvor elevene som deltar, går på 5. eller 9. trinn. Vi undersøkte først sammenhengen mellom hjemmebakgrunn og elevenes indre motivasjon for matematikk på disse to trinnene, og om det her var noen forskjeller mellom 5. og 9. trinn. Dernest undersøkte vi om ulike dimensjoner av undervisningskvalitet synes å styrke elevenes indre motivasjon, og om dette er relatert til elevenes hjemmebakgrunn.
Før analyser og funn blir presentert, vil noen sentrale begreper i artikkelen bli gjennomgått.
Likeverd
Likeverd kan sies å ha to ulike aspekter. Det ene er knyttet til likebehandling eller likhet for loven og har røtter tilbake til ideene bak den franske revolusjonen, ofte uttrykt i det berømte slagordet Frihet, likhet og brorskap. I et utdanningsperspektiv kan det andre aspektet relateres til begrepet sosial rettferdighet, og innebærer at alle skal gis optimale lærings- og utviklingsmuligheter. Dette innebærer at man blant annet må ta hensyn til individuelle forutsetninger og vil i praksis kunne begrunne ulik behandling av elever. Tilpasset undervisning er et kjent begrep i norsk skole og har sin bakgrunn i anvendelsen av dette prinsippet. Det kan umiddelbart synes som om disse to aspektene av likeverd står i et visst motsetningsforhold til hverandre, men formuleringer i nors-ke læreplandokumenter fremhever at begge er viktige. For eksempel vil juridiske rettigheter til skolegang kunne knyttes til det som går på likhet for loven, mens individuelt tilpasset undervisning begrunnes i prinsippet om sosial rettferdighet.
Undervisningskvalitet
Det er bred enighet blant forskere om at kvaliteten på lærerens undervisning er svært viktig for elevenes læring. Men hvordan kan man egentlig måle hvor god undervisningen er? Er ikke dette først og fremst relatert til personlige egenskaper som verken kan måles eller læres?
Innenfor utdanningsforskning har det vist seg nyttig å definere viktige aspekter ved undervisningskvalitet for deretter å måle disse gjennom spørreskjemaer eller observasjon. Fordelen med å bruke spørreskjemaer er at man kan benytte et langt større antall respondenter. Det gir også mulighet til å trekke tilfeldige utvalg, noe som åpner opp for generalisering av funn. Det er begrenset hvor mange undervisningssituasjoner forskere selv kan observere, og konklusjonene man kan trekke ut fra et slikt mindre materiale, blir derfor ikke like robuste og generaliserbare.
Undervisningskvalitet har innenfor europeisk forskning særlig blitt definert ut fra disse fire dimensjonene:
1) Klasseledelse – opprettholde klasserom som preges av orden, ro og effektiv tidsbruk
2) Støttende lærer – gi elevene adekvat hjelp i læringsarbeidet og vise genuin interesse for den enkelte elevs læring
3) Tydelige intensjoner – kommunisere klare læringsmål, gi gode introduksjoner og oppsummeringer av faglig stoff
4) Kognitive utfordringer – gi elevene rike oppgaver og utfordre dem til å forklare og begrunne sine synspunkter og svar
Alle disse dimensjonene av undervisningskvalitet har vist seg å ha positiv påvirkning på elevenes læringsresultater, så vel indre motivasjon som faglige prestasjoner (Nilsen & Gustafsson, 2016).
Indre motivasjon
Forskning på motivasjon er et omfattende og bredt studiefelt. Innenfor utdanningsforskning er man særlig opptatt av elevenes grunner for å engasjere seg i faglig gitte oppgaver. Indre motivasjon er i den forbindelse et sentralt begrep og forklares ofte i relasjon til ytre motivasjon. Indre motivasjon defineres da som å delta i en aktivitet på grunn av interesse og lyst, det vil si at man finner glede og tilfredsstillelse i å utføre selve oppgaven.
For en person som er indre motivert, vil læring framstå som en bieffekt av å være engasjert i den relevante aktiviteten. For eksempel vil elever som drives av ønsket om å lære, og som liker å gjøre faglige oppgaver, anses som indre motiverte. Ytre motivasjon er derimot mer instrumentell, det vil si at man utfører oppgaver fordi man forventer en type belønning som ikke har noe med selve oppgaven å gjøre. På skolen kan dette for eksempel være karakterer, bli best i klassen eller få skryt av lærer og foreldre. Innenfor pedagogisk og didaktisk teori anses det som en viktig oppgave for læreren å stimulere og utvikle elevenes indre motivasjon.
Indre motivasjon og hjemmebakgrunn
Elevenes indre motivasjon utvikles på forskjellige lærings-arenaer, og foreldre har naturlig nok stor innflytelse over utviklingen av sine barns motivasjon gjennom de første leveårene. Å forme og stimulere barnets lærelyst er en viktig del av sosialiseringen innad i familien.
Man antar at barns selvforståelse og motivasjon for læring i betydelig grad formes av foreldrenes vurdering av verdien av kunnskap. Foreldre med høy sosioøkonomisk status vil gjennomgående vurdere kunnskap mer positivt enn foreldre med lavere sosioøkonomisk status (Bandura, 2012; Eccles, 2009). Slik oppstår det en nær forbindelse mellom hjemmebakgrunn og elevers indre motivasjon.
Data, utvalg og metode i vår studie
Vår studie er basert på svar fra 4329 elever på 5. trinn og 4697 elever på 9. trinn som deltok i TIMSS 2015-studien. Disse elevene utgjør et representativt utvalg av alle landets elever på disse to trinnene.
Kvaliteten på undervisningen ble målt gjennom spørsmål relatert til de fire dimensjonene:
1. Klasseledelse (f.eks. Læreren roer ned elever som forstyrrer undervisningen.).
2. Støttende lærer (f.eks. Lærer gir ekstra hjelp når elever trenger det.).
3. Tydelige intensjoner (f.eks. Mot slutten av timen oppsummerer læreren det vi har jobbet med.).
4. Kognitiv utfordring (f.eks. Læreren vil at jeg skal begrunne svarene mine.)
For hver dimensjon var det 5−7 enkeltspørsmål. For de tre første dimensjonene ble elevene bedt om å krysse av for frekvens, mens de for den fjerde dimensjonen krysset av for grad av enighet (se Bergem mfl., 2016 for en mer detaljert oversikt). Gjennomsnittsverdier ble så beregnet på elev- og klassenivå.
Prestasjoner i matematikk ble målt ut fra elevenes svar på oppgaver i TIMSS. Sosioøkonomisk status ble beregnet ut fra en samlevariabel som inkluderer foresattes utdannelse, tilgjengelige hjemmeressurser og antall bøker i hjemmet. Indre motivasjon ble målt gjennom 9 spørsmål av typen: «Jeg liker å løse matematikkoppgaver», «Jeg lærer mye interessant i matematikktimene» o.l.
Analysemetodene som ble brukt, [Se note 3] gjør det mulig å undersøke sammenhenger mellom variablene, både på elevnivå og klassenivå.
Resultater
Vi undersøkte først hvorvidt hjemmebakgrunn, eller mer presist sosioøkonomisk status, har betydning for elevenes indre motivasjon for matematikk på 5. trinn og på 9. trinn. Resultatene ledet til følgende konklusjon:
«Våre analyser indikerer en moderat og signifikant positiv korrelasjon mellom sosioøkonomisk bakgrunn og indre motivasjon for matematikk på 9. trinn, men ikke på 5. trinn.»
På 5. trinn har altså hjemmebakgrunn liten betydning for elevenes indre motivasjon, mens det på 9. trinn er slik at hjemmebakgrunn har en signifikant betydning for den faglige indre motivasjonen.
Deretter undersøkte vi sammenhengen mellom de fire dimensjonene av undervisningskvalitet og elevenes indre motivasjon for matematikk på de to trinnene. Denne analysen ble gjort på klassenivå. Vi fant her gjennomgående sterkere sammenhenger mellom disse dimensjonene og elevenes indre motivasjon på 9. trinn enn på 5. trinn. Som et eksempel presenteres her regresjonskoeffisientene for dimensjonen støttende lærer.
Resultatene for de andre tre dimensjonene av undervisningskvalitet er ikke identiske, men følger samme møns-teret. Som det går fram av tabellen, er sammenhengene sterkere på 9. trinn enn på 5. trinn for alle de tre gruppene av sosioøkonomisk status. Vi trakk derfor denne konklusjonen:
«Våre analyser indikerer at kvaliteten på undervisningen har betydning for elevenes indre motivasjon for matematikk både på 5. trinn og på 9. trinn. Den sterkeste sammenhengen finner vi på 9. trinn.»
Videre framgår det av tabellen at sammenhengen mellom undervisningskvalitet og indre motivasjon er sterkest for elever fra hjem med lav sosioøkonomisk status, noe som gjelder for begge trinnene. Dette funnet formulerte vi slik:
«Våre analyser indikerer at kvaliteten på undervisningen har størst betydning for elevers indre motivasjon for gruppen av elever med lav sosioøkonomisk status. Spesielt synes høy undervisningskvalitet å være viktig for denne elevgruppen på 9. trinn.»
Diskusjon
Mange forskningsstudier viser at elevenes indre faglige motivasjon synker kraftig fra barneskolen til ungdomsskolen (Corpus mfl., 2009; Gottfried, 1990). Dette gjelder også for norske elever (Kaarstein & Nilsen, 2016). Sett på bakgrunn av denne kunnskapen kan vi tolke funnene i den foreliggende studien slik: På 5. trinn synes alle norske elever, uansett familiebakgrunn, å ha en høy indre motivasjon for å lære matematikk.
Når elevene kommer til 9. trinn, er den indre motivasjonen for å lære matematikk vesentlig lavere og dessuten i betydelig grad relatert til familiebakgrunn (sosioøkonomisk status). Hvorfor er det slik? Hvorfor har elevenes hjemmebakgrunn betydning for elevenes indre motivasjon på 9. trinn, men ikke på 5. trinn?
Jeg vil her peke på noen faktorer som virker relevante i tolkningen av disse funnene. For det første: I et internasjonalt perspektiv er norske klasserom relativt heterogene når det gjelder både familiebakgrunn og faglige prestasjoner. På grunnskolen er for eksempel klassene ikke inndelt ut fra elevenes prestasjonsnivå. Men karakterer introduseres på 8. trinn, så her er det en forskjell mellom 5. og 9. trinn. Flere studier har rapportert om positive sammenhenger mellom indre motivasjon og karakterer (Fauth mfl., 2014; Mullis mfl., 2016), altså at elever som får gode karakterer, også utvikler høyere motivasjon enn elever som gis svakere karakterer.
Et annet robust funn i store internasjonale studier, er at det i alle land er en positiv sammenheng mellom hjemmebakgrunn og prestasjoner (Mullis mfl., 2016; OECD, 2016), altså at jo høyere sosioøkonomisk status, dess bedre prestasjoner. På bakgrunn av disse funnene kan man anta at introduksjonen av karakterer styrker sammenhengen mellom hjemmebakgrunn og elevenes indre motivasjon for matematikk. Dette kan bidra til at motivasjonen for å lære matematikk, i overgangen fra barneskole til ungdomsskole, i større grad svekkes hos elever fra hjem med lav sosioøkonomisk status enn hos elever fra hjem med høy sosioøkonomisk status.
For det andre: Foreldre spiller en viktig rolle i sosialiseringen av sine barn. Betydningen av et verdisystem som stimulerer og oppmuntrer til interesse og utholdenhet i skolearbeidet, og som gir positiv støtte til barnets akademiske anstrengelser, vil øke fra barneskole til ungdomsskole i takt med de høyere kravene som stilles. Denne type verdisystem kjennetegner imidlertid familier med høy sosioøkonomisk status i større grad enn familier med lav sosioøkonomisk status (Bourdieu, 1986; Bandura, 2012). Familiebakgrunn kan derfor antas å ha større betydning for elevene på ungdomsskolen enn på barneskolen.
Hvordan kan man så i norsk skole jobbe for å motvirke både den negative utviklingen i elevenes indre faglige motivasjon utover i grunnskolen og den sterkere sammenhengen med familiebakgrunn? I vår studie fant vi at sammenhengen mellom kvaliteten på undervisningen og elevenes indre motivasjon for matematikk var sterkest for elevene på 9. trinn. Det vil med andre ord si at undervisning av høy kvalitet er spesielt viktig for å styrke og konsolidere den indre motivasjonen for å lære matematikk på ungdomstrinnet.
I tillegg fant vi at sammenhengene mellom undervisningskvalitet og indre motivasjon var sterkest for elevene med lav sosioøkonomisk status. Dette gjelder for begge trinn og for alle de fire dimensjonene av undervisningskvalitet. Undervisning av høy kvalitet er altså spesielt viktig for elever fra familier med lav sosioøkonomisk status. Slik undervisning bidrar til å styrke og konsolidere disse elevenes indre motivasjonen for å lære matematikk. Og dette gjelder både på barneskolen og ungdomsskolen.
Vår studie er relatert til matematikkfaget, men indikerer at kvaliteten på undervisningen påvirker graden av likeverd i skolen. Undervisning av høy kvalitet sikrer større grad av sosial rettferdighet gjennom å bidra til høyere faglig motivasjon også for elever med lav sosioøkonomisk status, noe som vil kunne styrke denne elevgruppens lærings- og utviklingsmuligheter.
Implikasjoner
Hvilke implikasjoner har så våre funn for norsk skole og utdanningspolitikk? Et overordnet mål i norsk utdanningspolitikk er at skolen skal bidra til å utjevne forskjeller mellom elever som skyldes ulik hjemmebakgrunn (Meld. St. 28 (2016)). Analysene i denne studien viser at undervisningskvalitet kan bidra til økt likeverd i skolen ved å redusere betydningen av elevenes hjemmebakgrunn for indre faglig motivasjon. I tillegg kan god undervisning motvirke svekkelsen av elevenes indre motivasjon i overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet. Kort sagt, flere kompetente matematikklærere som gir undervisning av høy kvalitet, vil bidra til å øke likeverd i skolen. Våre funn understøtter derfor tiltak og satsinger som sikter mot å utdanne velkvalifiserte lærere for å undervise matematikk i grunnskolen, og en ytterligere prioritering av etter- og videreutdanningstilbud av høy faglig kvalitet. For realfagene er det nemlig fremdeles slik at etterspørselen etter slike kurs og tilbud fra lærerhold er langt høyere enn det eksisterende tilbudet (Kaarstein mfl., 2020).
Noter
1 Denne artikkelen er basert på en tidligere utgitt publikasjon: Bergem, Ole Kristian; Nilsen, Trude; Mittal, Oleksandra & Ræder, Henrik Galligani (2020). Can teachers’ instruction increase low-SES students’ motivation to learn mathematics? I: Tove Stjern Frønes; Andreas Pettersen; Jelena Radišić & Nils Buchholtz (red.), Equity, Equality and Diversity in the Nordic Model of Education. Springer. ISBN 9783030616472. Kap. 10. s. 251 – 272.
2 Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) er en stor internasjonal studie av elevenes kunnskaper og ferdigheter i realfag og deres holdninger og motivasjon for arbeid med disse fagene. Se timss.no.
3 To-nivå Structural Equation Model (SEM). Se Nilsen og Kaarstein, (2016) for en kort innføring i denne metoden.
Litteratur:
Bandura, A.(2012). On the functional properties of perceived self-efficacy revisited. Journal of Management, 38(1), 9–44. https://doi.org/10.1177/0149206311410606
Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand, M. & Tsai, Y.-M.(2010). Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133–180. https://doi.org/10.3102/0002831209345157
Bergem, O.K., Nilsen, T., & Scherer, R. (2016). Undervisningskvalitet i matematikk. I: O.K. Bergem, H. Kaarstein & T. Nilsen (red.), Vi kan lykkes i realfag. Universitetsforlaget.
Bourdieu, P.(1986). The forms of capital. I: J. G. Richardson (red.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (s. 241–258). Greenwood Press.
Corpus, J.H., McClintic-Gilbert, M.S., & Hayenga, A.O.(2009). Within-year changes in children’s intrinsic and extrinsic motivational orientations: Contextual predictors and academic outcomes. Contemporary Educational Psychology, 34(2), 154–166. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.01.001
Eccles, J.(2009) Who am I and what am I going to do with my life? Personal and collective identities as motivators of action. Educational Psychologist, 44(2), 78–89.
Fauth, B., Decristan, J., Rieser, S., Klieme, E., & Büttner, G.(2014). Student ratings of teaching quality in primary school: Dimensions and prediction of student outcomes. Learning and Instruction, 29, 1–9.
Gottfried, A.E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology, 82(3), 525–538. http://doi.org/10.1037/0022-0663.82.3.525
Kaarstein, H., Radišić, J., Lehre, A.-C. W., Nilsen, T. & Bergem, O.K. (2020). TIMSS 2919. Kortrapport.
Kaarstein, H., & Nilsen, T.(2016). Motivasjon. I: O.K. Bergem, H. Kaarstein, & T. Nilsen (red.), Vi kan lykkes i realfag. Universitetsforlaget.
Meld. St. 28 (2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet.
Kunter, M., Baumert, J., & Köller, O. (2007). Effective classroom management and the development of subject-related interest. Learning and Instruction, 17(5), 494–509.
Mullis, I. V.S., Martin, M.O., Foy, P., & Hooper, M.(2016). TIMSS 2015 International Results in Mathematics. http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-results/
Nilsen, T. & Gustafsson, J.-E. (red.) (2016).Teacher quality, instructional quality and student outcome. Relationships across countries, cohorts and time. Cham: Springer International Publishing.
Nilsen, T. & Kaarstein, H.(2016). TIMSS og statistiske metoder. I: O.K. Bergem, H. Kaarstein & T. Nilsen (red.), Vi kan lykkes i realfag. Universitetsforlaget.
Organisation for Economic Cooperation and Development.(2016). PISA 2015 Results (Vol. 1): Excellence and Equity in Education. OECD Publications.
Organisation for Economic Cooperation and Development.(2018). Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility. OECD Publications.
Annonse
Om forfatteren
Ole Kristian Bergem har de siste 20 årene arbeidet som forsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) ved Universitetet i Oslo. Der har han vært involvert i flere gjennomføringer av TIMSS-studien. Bergem var blant annet prosjektleder for TIMSS 2015. Et framtredende tema i hans publikasjoner har vært å kombinere kvantitative og kvalitative data for å kunne relatere undervisning til læringsresultater.
