Følelser som står i veien − eller følelser som viser veien?

Følelser kan utgjøre en viktig kunnskaps-kilde, men da må de tas opp som et tema i undervisning og praksis. Følelser må øves på, begrepsfestes og reflekteres over.

Hvilke handlingsalternativer har man som lærer når man kjenner at man er i ferd med å begynne å gråte foran elevene sine? Det å være nær å gråte, eller det å faktisk gråte, er en opplevelse vi tror at mange lærere har erfaringer med, men som det sjelden har vært faglige samtaler om.

Det samme gjelder eksempelvis følelsen av å være frustrert eller sint eller oppgitt eller sjenert. Vi tror ikke at dagens lærere har blitt undervist og veiledet i hvordan de skal håndtere kompleksiteten av emosjoner som kan oppstå i undervisningssituasjoner. Vi tror heller ikke at sammenhengen mellom følelser og læreres handlinger og kommunikasjon med elever er blitt problematisert i stor nok grad.

Derfor er det gledelig at emosjonene tillegges betydning for kunnskap i fagfornyelsen (Utdanningsdirektoratet, 2017). Arbeidet med den nye læreplanen er i stor grad basert på Ludvigsen-utvalget, som leverte NOU-rapportene Elevenes læring i fremtidens skole – et kunnskapsgrunnlag (NOU 2014:7 ) og Fremtidens skole – fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015:8 ).

Her skrives det at det «er enda viktigere enn før at skolen arbeider systematisk med å støtte elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling» [vår kursivering] (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 16). Kunnskapsdirektoratet (2016) viser også til OECDs internasjonale rapport Education 2030 som blant annet identifiserer «emosjonelle kvaliteter» som spesielt viktig for fremtidens skole (s. 29).

Med slike politiske mål blir det tydelig at emosjonell kompetanse forventes å bli en del av profesjonelle lærers fremtidige handlingsrepertoar. Vår erfaring er likevel at når følelser er tema innenfor vårt fag, kroppsøving og utdanning av kroppsøvingslærere, reduseres tematikken til å handle om relativt overflatiske nyanser, slik som at elevene skal oppmuntres til bevegelsesglede, og at fair play trekker opp karakteren.

Vi savner diskusjoner om hva som skjer med undervisningen dersom en lærer implisitt eller eksplisitt uttrykker andre følelser enn glede. Videre tar vi opp at det kan være gode grunner til nettopp å ta opp diskusjoner rundt følelser og emosjoner i undervisningen, for å basere seg på en menneskelig kunnskapskilde.

Forskeren Hanne De Jaegher (2019) legger vekt på at det er lange tradisjoner for å utelate menneskelige følelser og relasjoner i det som regnes som kunnskap. I artikkelen med tittelen «Loving and knowing: reflections for an engaged epistemology» tar hun oppgjør med en slik forståelse, og hevder at det som er viktigst for oss å vite noe om, er det vi har minst forskningsbasert kunnskap om.

De Jaegher etterlyser forskning som ikke kun baserer seg på målbare tall, slik som den tradisjonelle vitenskapsteorien gjerne gjør, men forskning som favner en større del av det å være menneske, som inkluderer emosjonelle og personlige erfaringer, og som tar utgangspunkt i at mennesker er følende, tenkende og sansende på samme tid. De Jaegher argumenterer for at det nettopp er disse aspektene som gir farge og retning til livet, og at det det å synliggjøre disse kvalitetene er sentrale i det hun kaller human knowing (s. 3).

Hvis man har en interesse for å undersøke menneskelig samspill og interaksjon, blir oppgaven å finne et språk for og gode teoretiske forståelser av menneskelige situasjoner og erfaringer. Med inspirasjon fra dette skal vi derfor dele en selvopplevd historie, med tittelen «Når en lærer gråter», og videre analysere hendelsen med begreper fra Fuchs og Koch (2014).(Se note 1).

Hensikten er til dels å rette søkelyset mot det at lærere er sansende og følende, og at dette har en direkte betydning i undervisningen, men vi ønsker også å bidra med en teoretisering av emosjoner på et mer generelt plan. Selv om følelsene og handlingene som pakkes ut i denne artikkelen, er direkte knyttet til «Når en lærer gråter», ønsker vi å vise at teori om temaet er avgjørende for hvordan emosjoner kan anvendes som en vei til kunnskap, og spesifikt som en profesjonsrelevant emosjonell kompetanse.

Når en lærer gråter

Turen til Botanisk hage gikk bra. En ubeskrivelig lettelse og stolthet spredte seg i meg. Jeg så en skråning med gress, og siden jeg var i så godt humør, slapp jeg barna fri. De forsvant fra meg som maur; noen rullet nedover skråningen, noen klatret i trær, noen innledet (hittil) harmløse brytekamper. De forsvant så fort. Var plutselig overalt. Jeg prøvde å få kontakt med noen av barna. De enset meg ikke, var oppslukt av leken og hverandre og friheten. Det kom et voksent menneske mot meg. Damen hadde på arbeidsklær og navneskilt. «Dere kan ikke leke her», sa hun strengt, jeg bet tennene sammen og nikket. Jeg ropte på elevene igjen, nå med en stresset stemme. Noen av dem lekte i blomsterbedene, hoppet fra stein til stein over roser. Ingen hørte meg.

Da vi kom tilbake til gymsalen, var jeg sint. Det visste elevene også, for alle de små ansiktene deres hadde alvorlige trekk over seg. De satt stille på benkene mot veggen og ventet på å få kjeft. På å lytte. Da kjente jeg at jeg selv mistet kontrollen. Jeg snudde ryggen min til dem, og tårene presset på. Jeg gråt ikke enda, men jeg visste at jeg ikke ville klare å holde tilbake mange sekunder til. Det hjalp ikke å svelge hardt eller å stramme kjevene eller å lukke øynene. Jeg måtte velge hvordan jeg skulle stille meg til situasjonen. Jeg måtte velge raskt. «Nå kommer jeg til å begynne å gråte», sa jeg til elevene da jeg igjen snudde meg mot dem.

Ansiktene som var vendt mot meg, var ladet med varierte uttrykk. Noen av elevene lo. Andre så flaue ut. Til min store skrekk hadde et par av jentene også tårer i øynene. Det fikk det til å knyte seg i magen min.

«Dette er mine følelser, men jeg vil gjerne forklare hvordan jeg har det, så dere skjønner hvorfor jeg ble så streng, og hvorfor jeg nå gråter». Så skal dere få lov til å fortelle hva dere føler. «Alle følelser er lov», sa jeg. Jeg fortalte at jeg hadde håpet og trodd at dette skulle gå bra, og at jeg ble redd da jeg mistet kontrollen over dem. Jeg sa at jeg følte meg alene med mange elever, og at det var vanskelig å være lærer når jeg ikke ble hørt.

Jeg fortalte at det var spesielt ubehagelig da gartneren hadde kjeftet på meg, og da jeg ikke fikk samlet gjengen. Jeg ble redd for at de skulle ødelegge noe, og at vi skulle få kjeft. Jeg fortsatte å si at jeg trodde at vi skulle klare turen, men at jeg hadde blitt advart mot å gjøre det, av andre lærere.»

«Hæ!? Hvem sa at vi ikke kom til å klare det?»

Det var det elevene reagerte på. Helt rolig spurte jeg tilbake: «Hvordan oppfatter dere at dere er som klasse? Hadde dere anbefalt å ta med dere selv til parken?» Barna ble stille igjen.

Analyse av lærerens fortelling

I historien leser vi at det − til tross for anstrengelse − var umulig for læreren å holde tilbake tårene da hun skulle avslutte undervisningen med elevene. Hvordan skal en lærer forholde seg til egne følelser i en slik situasjon?

Et valg kan være å føle seg skyldig dersom ens «egne» negative følelser blir for synlige for elevene; å tenke at en lærer ved å gråte foran elever, også utsetter dem for en uprofesjonell handling. At læreren svikter sin rolle, og at hennes følelser sees som noe som ikke hører hjemme i yrkesutøvelsen. Ved å bruke en slik tankegang, risikeres det at lærerens eneste valg er å forlate situasjonen. Å forsvinne fra timen med krum nakke og mumle et: «Ha det, sees på mandag».

Men er det å unngå å ta opp følelser, å være en profesjonell lærer? Vi skal nå forsøke å tenke på følelser på en annen måte, som noe mer enn at de er unødvendige avvik fra profesjonalitetens rolle.

For å kunne teoretisere emosjoner er det gunstig å innlede med å introdusere dem. I historien kommer følgende følelser frem: lettelse, stolthet, godt humør, sinne, en følelse av å miste kontroll, redsel, en følelse av å være alene, ubehag, håp og tro. Fuchs og Koch (2014, s. 4) beskriver emosjoner som veivisere, og får dermed fram at følelsene orienterer oss om hva som er viktig, og hva som betyr noe; at følelsene bidrar til å definere våre mål og prioriteringer.

Duoen (ibid.) går faktisk så langt som å skrive at verden hadde vært uten mening hvis ikke følelser hadde eksistert: «ingenting ville tiltrukket oss eller drevet oss vekk eller motivert oss til å handle»(vår oversettelse) (ibid.).

Dersom vi retter denne tankegangen mot vårt eksempel, fremkommer det at elevene oppførte seg bra innledningsvis, og at dette trigget en følelse av lettelse og stolthet hos læreren. Elevenes handlinger medførte dermed at læreren prioriterte å slippe elevene fri. Dersom elevene ikke hadde oppført seg bra på vei til parken, kan vi tenke oss at læreren ikke hadde sluppet dem fri.

Læreren hadde kanskje heller valgt aktiviteter med mindre frie rammer, og vært mer «på vakt» og konsentrert i sin oppfølging av dem. Følelsene tilbyr med denne tankegangen en grunnleggende orientering mot det som er realiteten, og det viktige i situasjonen. Hvis ikke elevene hadde blitt sluppet fri, kan det tenkes at situasjonen i parken hadde blitt veldig annerledes. Læreren hadde kanskje ikke begynt å gråte − og denne artikkelen ville aldri blitt publisert.

Det hele startet med en følelse av å være glad

En annen side ved perspektivet på følelser i teorien til Fuchs og Koch (2014) er at de avviser at følelser er noe individuelt man kan stille seg utenfor. Følelser sirkulerer mellom mennesker. Følelser blir dermed ikke forstått som indre individuelle tilstander vi må dekode hos andre, men først og fremst som delte tilstander man opplever gjennom inter-kroppslig affektivitet (Fuchs & Koch, 2014, s. 7).

Følelser sees på denne måten i hovedsak som relasjonelle. Her menes det at de ikke bare kan føles fra innsiden, men kommer frem i kroppenes uttrykk og handling. I historien ovenfor kan vi se at følelsene ble kroppsliggjort, eksempelvis ved at: lettelse og stolthet spredte seg i [kroppen], [stemmen var] stresset, og at det [knøt] seg i magen. Følelser er mer enn psykiske. De viser seg i ansiktsuttrykk, gestikulering og kroppsholdning, og er det ved oss som spiller seg ut i kommunikasjon med andre. Det betyr at vi som kroppslige vesener inngår i dialog med andres uttrykk, og vi opplever intensiteten av den andres emosjoner gjennom vår egen kroppslige sansning og følelse.

Det er denne kommunikasjonen som kalles interaffektivitet (Fuchs & Koch, 2014, s. 5). I gymsalen begynner læreren å gråte. Dette skjer dog etter at elevene hadde brutt regler, unngått å lytte til beskjeder og stått i faresonen for å ødelegge blomster i en offentlig park. Hvis vi ser følelsene som læreren merker i kroppen, i lys av begrepet interaffektivitet, skriver Fuchs & Koch (2014) at: «emosjoner er verken individuelle eller ensrettede fenomener; de opererer i sykluser som kan involvere mange mennesker i prosesser som kan føre til felles innflytelse og forening» (vår oversettelse) (s. 9).

Med dette resonnementet blir altså lærerens følelser noe som oppstår som en respons på elevenes handlinger. Læreren og elevene var med dette perspektivet sammen om det som skjedde, og på sett og vis også gjensidig ansvarlige.

I og med at følelser så tydelig vil kunne sees og merkes av andre, spiller de en vesentlig rolle i en interaksjonsprosess, der kroppsliggjort kommunikasjon inngår som en del (Fuchs og Koch, 2014, s. 6).

Her må følelsene brukes for å få innsikt om seg selv og andre. Fuchs og Koch (2014) introduserer begrepet body defences (kroppslige forsvarsmekanismer), og skriver at «[N]år en følelse oppstår, tenderer man ofte til å kjempe mot denne med kroppslige motreaksjoner: undertrykke gråt eller skrik, presse leppene sammen, spenne musklene, ha en stiv holdning, ‘ta seg sammen’ osv.» (vår oversettelse, 2014, s. 5).

Begrepet body defence viser således til at følelser er merkbare som prosesser, beskrevet av Fuchs og Koch (ibid.) som kroppslige resonanser (å bli varm, skjelven, kald), og at disse tilstandene beveger lærerens følelser slik at de enten kan avta eller kan øke i intensitet. Fuchs og Koch skriver eksempelvis at man ofte jobber imot en uønsket følelse (2014, s. 5). Da læreren merket at hun var i ferd med å begynne å gråte, ble følgende tydelig:

Opplevelsen av slike subtile og diffuse følelser kan forbed­res og differensieres ved forsiktig å rette oppmerksomheten mot de kroppslige følelsene og kinestetiske tendensene (ibid., s. 5). Følelsene bør dveles ved, og språket må brukes til å forstå hva følelsene impliserer for oss der og da, for at vi skal kunne forsone oss med dem, og bli oppmerksomme på hvilke følelser kroppen forsøker å uttrykke (ibid.).

Opplevde og uttrykte følelser hos både lærere og elever er viktige kunnskapskilder. I artikkelen har vi fremhevet følelser som uttrykk, men når det er andre i rommet, vil eget uttrykk bli andres inntrykk (ibid.). For å kontekstualisere dette ytterligere viser vi konkret at det at læreren gråt, medførte at noen av elevene hennes begynte å gråte.

Enten man ser på det som lærerens skyld, eller som noe hun og elevene var sammen om, er dette noe en som profesjonell yrkesutøver og omsorgsperson nødvendigvis må ta stilling til.

Følelser eksisterer mellom personene

I analysen av en lærers emosjoner får vi, med vårt valg av teori, frem at følelser ikke kan reduseres til et individnivå. De eksisterer derimot i et opplevd samspill i stadig endring. For at følelser skal «regnes med» som kunnskap, viser vi hvordan følelser, når de vedkjennes som viktige reaksjoner, gir en retning for videre valg og handlinger.

Historien får fram at det å forstå følelser som dynamiske og hjemmehørende i menneskelig samspill, gjør at en åpner øynene for det at ens egne reaksjoner vil ligge til grunn for andres reaksjoner og vice versa. Det blir da snakk om en interaktiv dynamisk prosess, heller enn noe lineært, som (planlagt) overføres av læreren til elevene. Eksemplene får også fram at det å være lærer gjør at en kommer i situasjoner der kontakt og affektivitet er vesentlig å forstå − mer enn det å tenke prediksjon og kontroll (som jo er fundamentet i øktplaner). Både lærere og elever trenger å oppleve at deres følelser blir anerkjent og bearbeidet.

Uten at følelser vedkjennes, kan de heller ikke arbeides med, eller brukes som (emosjonell) kompetanse. I en gitt undervisningssituasjon bør det også gjøres et poeng ut av at det ikke kun er elevene som skal samarbeide. Hvordan elevene og læreren samarbeider og er oppmerksomme på hverandres følelser, vil spille en avgjørende rolle for hvordan undervisningen vil (ut)arte seg.

Innledningsvis i artikkelen viste vi til De Jaegher (2019), der hun kritiserer den kognitive vitenskapen for å være for snever (s. 2−3). Hun lurer på om human knowing er et underkommunisert konsept, fordi det er vanskelig å teoretisere, da den menneskelige kunnskapen skapes i samhandling og er i connection (De Jaegher, 2019, s. 3).

Analysen av lærerens erfaringer bidrar til å vise at det å vedkjenne seg og å forstå de følelsene man kjenner på, gjør at læreren kan «bruke» følelsene til å gi retning til sin kommunikasjon med elevene. Tematikken i denne artikkelen er lite synlig både i lærerutdanninger og i profesjonsfellesskapet på skolene. Litteraturen vi har referert til her, gir gode grunner for at følelser bør ha plass i det profesjonelle livet som lærer, både i utdanning av lærere og i profesjonsutdanning mer allment.

Artikkelen viser at det går an å kombinere en profesjonell yrkesrolle med en anerkjennelse av [læreres] følelser, og at de kan og bør arbeides med på en systematisk og strukturert måte og sees på som verdifulle i undervisningssituasjoner.

Mandagen etter

Jeg gruet meg mer enn vanlig til å gå på jobb den mandagen. Holdt hardt rundt nøkkelknippet da jeg gikk mot kroppsøvingssalen. Låste opp for elevene, som var forsiktige i ganglaget, og som snakket med lavmælte stemmer. De samlet seg på benkene uten at jeg trengte å si noe. Alle var så stille.

«God morgen», sa jeg da klokken viste 08.30, og fortsatte: «Er det noen som husker hva som skjedde på fredag?»

En av elevene rakk opp hånden sin, og jeg nikket mot ham:

«Du begynte å gråte.»

«Ja, det stemmer», svarte jeg. Og lot neste elev i rekka svare:

«Kan vi prøve på nytt?» spurte han. Jeg rynket litt på pannen, og forsto ikke om han var seriøs eller ikke.

«Ja, kom igjen!»stemte flere av elevene i.

I parken organiserte elevene seg selv. De var rolige, respektfulle og samarbeidsvillige med hverandre, og ansiktene deres hadde fokuserte trekk over seg.

Det var den ettermiddagen jeg bestemte meg for at det var lærer jeg skulle bli.

NOTE 1: Thomas Fusch, Sabine Koch og Hanne De Jaegher tilhører (grovt) sett et forskningsmiljø med tilknytning til Universitetet i Heidelberg, med referanser til en rekke internasjonale prosjekter og andre forsk­ningsmiljøer.

Denne artikkelen er basert på Olivia Hüllert sin BA-oppgave ved Norges idrettshøgskole våren 2020. Gunn Engelsrud var Hüllerts veileder på oppgaven.

LITTERATUR

De Jaegher, H. (2019). Loving and knowing: reflections for an engaged epistemology. Phenom Cogn Sci. https://doi.org/10.1007/s11097-019-09634-5

Fuchs, T. & Koch, S.C. (2014). Embodied affectivity: on moving and being moved. Frontiers in Psychology, 5. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00508

Hüllert, O. (2020). Følelser som står i veien, eller følelser som viser veien?: En fenomenologisk autoetnografisk analyse av emosjoners plass i lærerprofesjonen (bacheloroppgave). Norges idrettshøgskole, ikke publisert.

Kunnskapsdepartementet. (2016). Fag – Fordypning – Forståelse. (Meld. St. 28 (2015–2016)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/

NOU 2014: 7. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole – Et kunnskapsgrunnlag. Hentet fra: https://www.regjeringen.no

NOU 2015: 8. (2015). Fremtidens skole – Fornyelsen av fag og kompetanser. Hentet fra: https:/regjeringen.no

Utdanningsdirektoratet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/