Profesjonalisering, tillit og styring

Skolelederens viktigste oppgave er å lede skolens profesjonalisering innenfra. Dette profesjonaliseringsarbeidet er kilden til all felles didaktisk og pedagogisk aktivitet, enten det angår elevenes eller profesjonsfellesskapets læring.

Et regjeringsoppnevnt ekspertutvalg la i sin rapport Om lærerrollen (Dahl et al., 2016) fram et bredt kunnskapsgrunnlag om lærerrollen, der profesjonsfellesskap, her forstått som lærerne og skolelederne på en skole, og forholdet mellom lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra sto sentralt. Det er forholdet mellom profesjonalisering ovenfra og profesjonaliseringen innenfra denne artikkelen handler om.

Profesjonalisering ovenfra er en styringsfaktor, men er ikke nødvendigvis synonymt med en ovenfra-og-ned-styring. Den kan bedre forklares som myndighetenes rammeverk for kvalitetsutvikling i skolen, der virkemidler brukes for å støtte og veilede skolelederes og læreres arbeid i bestemte retninger. Økonomiske midler som er knyttet til myndighetenes definerte utviklingsområder, forventninger og forutsetninger om samarbeid, egeninnsats og rapportering, er eksempler på virkemidler som følger med profesjonalisering ovenfra. Andre virkemidler er direkte utviklingsorienterte, som Utdanningsdirektoratets kompetansepakke ved innføring av nytt læreplanverk, det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet, modellen for desentralisert kompetanseutvikling og de nasjonale satsingene Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling.

Ekspertutvalget beskriver denne formen for profesjonalisering ovenfra som hjelp til selvhjelp, som betyr at de siste års profesjonalisering av læreryrket ovenfra har hatt til hensikt å få på plass noen grunnleggende institusjonelle, utdannings- og kunnskapsmessige forutsetninger for en videre profesjonalisering av læreryrket innenfra (Dahl et al., 2016). Enkelt sagt er tanken at profesjonalisering ovenfra fører til profesjonalisering innenfra.

I sin oppsummering trakk ekspertutvalget fram både at lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra måtte balanseres, at det var avgjørende viktig å finne fram til de virkemidlene som faktisk bidro til profesjonaliseringen, og at det i stor grad var opp til lærerprofesjonen selv å profesjonalisere skolen innenfra. (Dahl et al., 2016).

Det siste ble også understreket av daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen, som i et svar på spørsmål fra stortingsrepresentant Martin Henriksen (A) om styring i skolen uttrykte at «[...] profesjonalisering innenfra er det per definisjon lærerprofesjonen selv som må ta tak i» (Se note 1) . Og det skal jeg, sett fra en skoleleders ståsted, ta tak i i denne artikkelen.

Profesjonalisering innenfra

Roger André Federici og Cay Gjerustad gir en kortversjon av hva de forstår med profesjonalisering innenfra. De mener at det er den profesjonsutviklingen som genereres hos den enkelte lærer og i lærerkollegiet (Federici & Gjerustad, 2018). Min utvidete versjon er at det er en individuell og kollektiv kompetanseheving som skjer gjennom profesjonsfellesskapets systematiske refleksjon. Evaluering og praksisendring baseres på de anstrengelsene som gjøres for å lykkes med de mål for, og forventninger om, elevenes læringsutbytte som er nedfelt i lover og forskrifter (Sørreime, 2020).

Profesjonalisering innenfra skjer både ved bruk av intern kompetanse, for eksempel ved bruk av lærerspesialister, gjennom de erfaringer som gjøres ved bruk av podkaster som Rekk opp hånda! (Se note 2) , gjennom reell elevmedvirkning og skolebaserte utviklingsprosjekter, gjennom skolelederes mentorrolle, gjennom etter‐ og videreutdanning av personalet og gjennom systematisk samarbeid med kompetansemiljøer på andre skoler og i universitets‐ og høyskolesektoren.

Profesjonalisering innenfra bygger på myndigheters tillit til at skolelederne og lærerne tenker og handler med grunnlag i sin tilegnede erfarings‐ og forskningsbaserte praksis. Det forutsetter at det settes av nok tid. Det er min oppfatning at profesjonalisering innenfra langt på vei er det samme som å forske på egen praksis.

Både skolemyndigheters, skolelederes og læreres erfaringer med profesjonalisering ovenfra har vært blandede, noe som også erkjennes i Kunnskapsdepartementets stortingsmelding Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Der står det at

Profesjonaliseringstiltak fra myndighetsnivå må fra nå av derfor kjennetegnes ved at profesjonalisering ovenfra balanseres med en profesjonalisering innenfra som fører til «[...] reell og varig endring i den måten kommuner, skoler og lærere jobber på». Modellen for den desentraliserte kompetanseutviklingen og kompetansepakken ved innføringen av fagfornyelsen blir de viktigste prøvesteiner på om det skjer. Det blir interessant å følge evalueringene av disse prøvesteinene i dette perspektivet.

Tilbakemeldinger fra fagfeltet

Jeg gjorde en henvendelse til fire rektorer, en skoleeierrepresentant, KS, Utdanningsforbundet, Skolelederforbundet, to fagansatte i UH-sektoren samt tre forskere for å høre deres forventninger til om desentralisert kompetanseutvikling og innføringen av fagfornyelsen ville føre til økt profesjonalisering innenfra.

Oppsummeringen tyder på at forventningene er forsiktig positive, men samtidig avventende. Innholdet i uttalelsene sprer seg fra

via

til

Translatørkompetanse

Utdanningsdirektoratet har gitt henholdsvis Universitetet i Oslo og OsloMet – storbyuniversitetet i oppdrag å evaluere innføringen av fagfornyelsen (Se note 3) og modellen for desentralisert kompetanseutvikling i skolen (Se note 4).

De kommende evalueringene vil kunne gi svar på om profesjonaliseringen ovenfra har ført til økt profesjonalisering innenfra, og i hvilken grad virkemidlene i modellen for kompetanseutvikling i skolen og innføringen av nytt læreplanverk er kraftfulle og omfattende nok til at de fører til reell og varig ønsket praksisendring.

Men ingenting skjer bare ved å introdusere modeller og kompetansepakker. De må bearbeides i profesjonsfellesskapet på hver skole. Det er da behovet for å få til en balanse mellom profesjonalisering ovenfra og innenfra oppstår. Kjell Arne Røvik beskriver denne bearbeidingen som en oversettelse, en translasjon. I vår sammenheng betyr det at skoleledere og lærere bearbeider kunnskapsgrunnlaget i desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen slik at det passer inn i skolens egne forutsetninger (Se note 5) og egen erfarings- og forskningsbaserte praksis.

Ferdigheten i å gjøre en slik bearbeiding kaller Røvik translatørkompetanse. En translatørkompetanse handler om å kunne vurdere hvilke oversettelsesmønstre som best vil egne seg på egen skole. Røvik løfter fram tre ulike oversettelsesmønstre i sin translasjonsteori – kopiering, addering og omvandling.

Kopiering betyr i vår sammenheng at en reformidé (her forstått som desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen, min anmerkning) oppfattes som en oppskrift som skal gjenskapes så nøyaktig som mulig i egen organisasjon. Addering betyr at reformideen oppfattes som en mal, men at man legger til og trekker fra elementer for å tilpasse den til egen virksomhet. Omvandling betyr å bruke reformideen som en inspirasjonskilde når man utvikler egne løsninger (Røvik, 2014).

Skolelederes og læreres handlingsrom for faglig skjønnsutøvelse er en forutsetning for profesjonalisering innenfra, og er nært knyttet til Røviks adderings- og omvandlingsmønstre. Myndighetenes hjelp-til-selvhjelp-perspektiv i profesjonalisering ovenfra kan knyttes til de samme oversettelsesmønstrene. Muligheten til å opprette en balanse mellom profesjonalisering ovenfra og innenfra ligger der, men det avhenger av at så ulike hensyn som rammebetingelser, dynamikken i læringskulturen, profesjonsetikk, tillit og styring er på plass. I det videre skal vi se nærmere på hvilken betydning tillit og styring har på profesjonaliseringsarbeidet.

Tillit som grunnlag

Begrepet tillit brukes ulikt av aktørene i utdanningsfeltet, og det finnes mange ulike definisjoner av det. Forskeres definisjoner av tillit knyttes ofte til hvilken kontekst begrepet brukes i, skriver Harald Skulberg i temaheftet Om sammenhengen mellom utdanning og tillit (2017). Harald Grimens tilnærming er at tillit grunnleggende dreier seg om at noen stoler på noen med henblikk på noe.

Det fremste kjennetegnet på en slik tillit er å handle uten forholdsregler. Slike handlinger vil alltid ha både et element av makt og et element av risiko i seg (Grimen, 2009). Bård Kuvaas beskriver tillit som å stole på at ledere og medarbeiderne (her i forståelsen skoleledere og lærere, min anmerkning) har tilstrekkelig kompetanse og motivasjon til å gjøre en god jobb (Kuvaas, 2016).

Jeg mener at tillit, slik Grimen og Kuvaas uttrykker den, er en forutsetning for at profesjonalisering ovenfra skal føre til profesjonalisering innenfra. Tilliten må altså være på plass for å oppnå en reell og varig ønsket praksisendring på skoleeier- og skolenivå.

Ideelt sett må skoleeier i dette tillitsperspektivet velge å stole på og agere ut fra at skoleledere og lærere har en faglig integritet som er god nok i arbeidet med desentralisert kompetanseutvikling og innføring av fagfornyelsen.

I virkeligheten kan skoleeier likevel ikke bare gjøre dette. Opplæringsloven krever nemlig i paragraf 13-10 at skoleeier «[...] skal ha eit forsvarlig system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Tilliten påvirkes derfor av informasjonen i det systemet som skoleeier velger å bruke for å vurdere «om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Valg av styringssystem i dette tillitsperspektiv skal drøftes lenger nede i avsnittet om styring.

En viktig forutsetning for profesjonalisering innenfra er at skoleledere og lærere har tilstrekkelig handlingsrom for sin faglige skjønnsutøvelse. En annen er at skoleeier har tillit til at skoleledere og lærere har den faglige integriteten som er nødvendig for å gjøre en god jobb. Den tredje forutsetningen er at skoleledere og lærere har tillit til sin egen erfarings- og forskningsbaserte kompetanse. Erfarings- og forskningsbasert kompetanse forstås her som skolelederes og læreres kunnskaper om relevant forskning oversatt til en lokal skolekontekst.

Denne tilliten formes i utdanningen, og finslipes gjennom skolelederes og læreres møter med kollegaer, elever og foreldre.

Bandura kaller tilliten til egen kompetanse for mestringsforventning (self-efficacy). Mestringsforventning defineres som den egenvurderingen en person gjør av hvor godt han eller hun er i stand til å planlegge og utføre handlinger som skal til for å mestre bestemte oppgaver. Tilliten til egen kompetanse, mestringsforventningen, er viktig fordi den påvirker egen atferd, tankemønster og motivasjon i arbeidet. Den har derfor stor betydning for de valg av oppgaver som en skole, skoleleder eller lærer gjør, og den er avgjørende for mobilisering av den innsatsen og utholdenheten som kreves for å lykkes med oppgaver når de blir krevende (Skaalvik & Skaalvik, 2013).

Erfaringer som baseres på tilbakemeldinger, selvvurdering og refleksjon over egen praksis er den beste måten å styrke mestringsforventninger på. Bandura kaller slike erfaringer for «autentiske mestringserfaringer». Stortingsmeldingen Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen oppfordrer nettopp skoleeiere, skoleledere og lærere til å gjøre slike mestringserfaringer. Der understrekes det nemlig at

Eli Tronsmo kopler det å gjøre autentiske mestrings­erfaringer direkte til skolelederes og læreres arbeid med innføringen av fagfornyelsen. Hun understreker at læreplanene i fagfornyelsen er uferdige rammer som skal videreutvikles, konkretiseres og tilpasses lokale forhold ved hjelp av lærernes faglige skjønn. Læreplanarbeidet blir da et faglig omdreiningspunkt for læreres arbeid med elevenes læring, fag, metodikk, undervisningspraksiser og vurderingsformer – og utgjør dermed et rikt miljø for profesjonelt samarbeid og utvikling, påpeker hun (Tronsmo, 2020).

Thomas Dahl har et tilsvarende poeng når det gjelder virkningen av desentralisert kompetanseutvikling. Han hevder at dersom man skal lykkes med en kompetanseutvikling, det vil si at den kommer elevene til gode, må de som skal utvikle sin praksis, lærerne, være med på å finne ut hva man skal jobbe med, og hvordan (Dahl, 2018).

Å satse på skolelederes og læreres mestringsforventninger, enten det gjelder innenfor kompetanseutvikling, læreplanarbeid eller andre felt, er trolig helt avgjør­ende for at det skal føre til varige praksisendringer.

Hvor mye ressurser som trengs, hvilke kompetanser skolene har behov for i læreplanarbeidet, og hvilket handlingsrom skolelederne og lærerne faktisk trenger, er sentrale områder å avklare. Valg av styringsformer får betydning for svarene på disse spørsmålene.

Styringssystemet

Skoleeiers plikt til å ha et forsvarlig system som sikrer at «[...] krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte», har resultert i et ganske finmasket styringssystem – det mål‐ og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet. Sammen med lokale tilpasninger brukes kvalitetsvurderingssystemet landet over som styringsgrunnlag.

Innføringen av et nytt målstyrings‐ og forvaltningssystem var en sentral del av, og en forutsetning for, læreplanreformen Kunnskapsløftet (LK06). NIFU (Se note 6) og ILS (Se note 7) ved Universitetet i Oslo evaluerte LK06 som styringsreform. Hovedformålet med studien var å finne ut om det nye målstyrings‐ og forvaltningssystemet fungerte i tråd med intensjonene. Sluttrapporten fra denne studien, Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen oppsummerte at «[…] implementeringen av Kunnskapsløftet (har) resultert i økt spenning mellom sentralisert og desentralisert styring og forvaltning, og mellom politisk styring og profesjonell styring» (Aasen et al., 2012).

De ulike erfaringene som skoleledere og lærere har gjort med styringssystemet, har ført til at det tas til orde for at dette styringssystemet alene ikke er tilstrekkelig som styringsgrunnlag for kvalitetsutvikling i skolen. Dels fordi kunnskapsgrunnlaget kun dekker et lite område av skolens brede samfunnsoppdrag (Se note 8) , dels fordi systemet i for liten grad er tilpasset skoleledernes og lærernes vesentlig endrede kontekst, og dels fordi systemet fremmer en annen organisasjonsidentitet enn det skoleledere og lærere har (Sørreime, 2020). Å endre kvalitetsvurderingssystemet står derfor høyt, kanskje høyest, på skolelederes og læreres ønskeliste over varige praksisendringer som bør gjøres på skoleeiernivået og nivåene over.

Noen mener at et mål- og resultatbasert og et tillitsbasert styringssystem er to sider av samme sak. (Se note 9) Det finnes likheter der, for eksempel at begge systemene er forsk­ningsbaserte. Den vesentligste forskjellen er etter mitt syn de to styringssystemenes helt ulike kunnskapsgrunnlag.

Kunnskapsgrunnlaget i kvalitetsvurderingssystemet knyttes i vesentlig grad til tallmateriale fra undersøkelser, tester og prøver. Kunnskapsgrunnlaget i et tillitsbasert styringssystem forankres i resultater og tilbakemeldinger, men i tillegg utgjør skolelederes og læreres egenevaluering og refleksjon over egen praksis en vesentlig del av kunnskapsgrunnlaget (Sørreime, 2020).

Det nærmeste alternativet til kvalitetsvurderingssystemet ser ut til å være et tillitsbasert styringssystem, som i tillegg til å være forskningsbasert, baserer kunnskapsgrunnlaget på skolens egenevaluering av profesjonaliseringsarbeidet.

Egenevalueringen forutsetter en presis formidling av hvordan skoleledere og lærere bruker sine didaktiske og pedagogiske ferdigheter og praksiserfaring for å øke elevenes læringsutbytte. Pålitelige styringsdata utgjør også en del av kunnskapsgrunnlaget, men for å unngå feilaktig bruk (det skjer gjentatte ganger) må det alltid presiseres hvilken kontekst de skal tolkes i. (Se note 10) Valg av et slikt styringssystem styrker muligheten for å lykkes med å balansere profesjonalisering ovenfra med profesjonalisering innenfra.

Ta utfordringen – bygg profesjonen innenfra!

Den sterkeste anbefalingen i rapporten "Om lærerrollen" er at læreryrket i større grad enn før må profesjonaliseres innenfra.

Det betyr, slik jeg ser det, at skolelederne og lærerne sørger for at kollektiv refleksjon og evaluering av skolens didaktiske og pedagogiske arbeid med innføringen av fagfornyelsen fører til ønskede og varige praksisendringer. Da er det opp til skolelederne og lærerne å gripe utfordringen med å bygge profesjonen innenfra, til å utvikle sterke profesjonsfellesskap og å ha en læringskultur som tillater at det gjøres feil.

For det er feilene man lærer av. En læringskultur som tillater kritiske ytringer, og der styrker og svakheter blir åpent formidlet, vil skjerpe profesjonaliteten og skape tillit.

Til gjengjeld må skoleeier vedta rammebetingelser som gir tilstrekkelig frihet og vise tydelig at man har tillit til at skoleledere og lærere kan balansere styringsdata med profesjonell skjønnsutøvelse. Da har vi et godt grunnlag å gjøre ønskede praksisendringer på skoleeier- og skolenivå varige.

NOTER

1 https://www.stortinget.no/no/Saker-og-publikasjoner/Sporsmal/Skriftlige-sporsmal-og-svar/Skriftlig-sporsmal/?qid=70378

2 https://open.spotify.com/show/1WZE4SdfjFJvM2558arf6o

3 https://www.uv.uio.no/forskning/prosjekter/fagfornyelsen-evaluering/

4 https://www.oslomet.no/forskning/forskningsprosjekter/evaluering-av-ny-kompetansemodell

5 Eksempelvis skolens rammebetingelser, skoleledernes og lærernes kompetanser, læringskultur, elevmedvirkning og foreldresamarbeid

6 Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning

7 Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

8 Nedfelt i opplæringsloven og tilhørende forskrifter, inkl. fagfornyelsen

9 For eksempel leder av DFØ, Hilde Singsaas og leder i Civita, Kristin Clemet

10 Utdanningsdirektoratet har f.eks. måttet presisere at resultater fra kartleggingsprøver ikke kan brukes til å vurdere kvalitet i skolen.

LITTERATUR

Dahl, T., Askling, B., Heggen, K., Kulbrandstad, L.I., Lauvdal, T., Qvortrup, L., ... Mausethagen, S. (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Ekspert-gruppens rapport. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/cce6902a2e3646a09de2f132c681af0e/rapport-om-laererrollen-1.pdf

Dahl, T. (2018). Mye snakk – men ellers alt som før? Kommunal Rapport. Hentet fra https://www.kommunal-rapport.no/kronikk/mye-snakk-men-ellers-alt-som-for/111425!/

Kunnskapsdepartementet. (2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen (Meld. St. 21 (2016–2017)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/dokumenter/meld.‐st.‐21‐20162017/id2544344/

Kuvaas, B. (2016). Tar du sjansen på tillit. BI business review. Hentet fra https://www.bi.no/forskning/business-review/articles/2016/07/tar-du-sjansen-pa-tillit/

Kuvaas, B. (2017). Styring og kontroll – eller tillit? Barnehageforum. Hentet fra https://barnehageforum.no/artikkel.asp?artikkelid=5908

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV‐1998‐07‐17‐61). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=opplæringsloven

Røvik, K.A., Eilertsen, T.V. & Furu, E.M. (red.). (2014). Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse, implementering. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Skulberg, H. (2017). Om sammenhengen mellom utdanning og tillit. Temanotat 4/2017. Oslo: Utdanningsforbundet. Hentet fra https://www.utdanningsforbundet.no/var-politikk/publikasjoner/2017/om-sammenhengen-mellom-utdanning-og-tillit/

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget.

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Tronsmo, E. (2020). Læreplanen og profesjonsfellesskapet. Bedre Skole. Hentet fra https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-fagfornyelsen-laereplanverk/laereplanen-og-profesjonsfellesskapet/246128

Utdanningsforbundet. (u.å.). Lærerprofesjonens etiske plattform. Hentet fra https://www.utdanningsforbundet.no/larerhverdagen/profesjonsetikk/om-profesjonsetikk/larerprofesjonens-etiske-plattform/

Aasen, P., Møller, J., Rye, E., Ottesen, E., Prøitz, T.S. & Hertzberg, F. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. Rapport 20/2012. Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2012/fire_slutt.pdf