Progresjonsbasert opptak – et mer rettferdig inntakssystem

I Oslo og flere andre fylker er det debatt om inntakssystemet til videregående skole. Et inntakssystem som baserer seg på karakterprogresjon i stedet for karakterer, vil kunne redusere sosiale forskjeller og gi økt valgfrihet til elever som i dag faller ut av videregående opplæring.

En rekke problemstillinger må besvares om fylker skal innføre et nytt inntakssystem. Noen, men langt fra alle disse problemstillingene, er drøftet i utredningen til ekspertutvalget om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner (NOU 2019:3 , s. 219–221). Der foreslås det at inntaket kan basere seg på karakterprogresjon i stedet for karakterer. Denne artikkelen tar for seg en avgrenset, men viktig problemstilling om hvordan progresjonsbasert opptak står seg mot etablerte prinsipper for rettferdig fordeling.

Hva man mener om fordeling, kan avhenge av hvilken posisjon man har i samfunnet. Filosofen Ronald Dworkin (1981) stilte derfor spørsmålet: Dersom man fikk bestemme hvordan ressursene skulle fordeles i verden, men ikke visste hvilke evner eller privilegier man ville bli født med, hvordan ville man da ha fordelt godene? Fra dette tankeeksperimentet utledet han at en rettferdig fordeling bør følge to prinsipper. For det første bør fordelingen være ressursnøytral. (Note 1) Det vil si at det bør kompenseres for alle ressurser som følger av ren flaks i livslotteriet, (Note 2) enten det er snakk om evner eller foreldrebakgrunn. For det andre bør fordelingen være ambisjonssensitiv. Det vil si at systemet muliggjør ulike ambisjoner og belønner innsats.

Det er krevende å gjennomføre en slik omfordeling av samfunnets ressurser. Det er vanskelig å avgjøre hvilke resultater som kommer av egen innsats, og hva som skyldes at man har vært heldig med evner eller bakgrunn. Men når det gjelder ett gode – muligheten til å komme inn på den videregående skolen en ønsker – er det mulig å nærme seg en slik fordeling. I barneskolen skal ikke elevens innsats vurderes i form av karakterer, og det er først og fremst lærerne og foreldrene som har ansvaret for at elevene lærer. Derfor kan man i stor grad anse grunnlaget eleven har med seg inn i ungdomsskolen, for å være et resultat av tildelte ressurser. I ungdomsskolen skal derimot eleven vurderes og gis karakterer. Det eleven har utrettet i form av forbedrede resultater gjennom ungdomsskolen, kommer dermed nær Dworkins begrep om egen fortjeneste. (Note 3) En modell som lar inntaket til videregående skole bestemmes av karakterprogresjonen, forener dermed Dworkins to prinsipper for en rettferdig fordeling.

Et forslag i særklasse

Det er ingen andre foreslåtte inntakssystemer som er like ressursnøytrale eller ambisjonssensitive som progresjonsbasert opptak. Faktorer som foreldrenes utdanning, kjønn, innvandringskategori (Bakken, 2009) og fødselsmåned (Solli, 2017) samvarierer sterkt med grunnskolepoeng. Karakterbasert opptak (Note 4) gir derfor ikke like muligheter til elever med ulike ressurser. Våre analyser viser at hele 75 prosent av rangeringen i inntaket kan føres tilbake til resultater på nasjonale prøver på 8. trinn, når karakterer brukes som eneste inntakskriterium. Karakterbasert opptak er heller ikke så ambisjonssensitivt som man kanskje skulle tro. På studiespesialisering i Oslo hadde 11 av 21 skoler en inntaksgrense mellom 40 og 50 grunnskolepoeng i 2019/20, mens det bare var to skoler med inntakskrav i hvert av intervallene 10–40 poeng og over 50 poeng (Sørgjerd og Fjelltveit, 2019). (Note 5) For noen av elevene får dermed hver karakter veldig mye å si for hvilken skole eleven kommer inn på, mens mulighetene til elever med karakterer under gjennomsnittet eller i toppsjiktet i liten grad påvirkes av egen innsats. For elevene i midtsjiktet kan det være at konkurransepresset oppleves som for stort, og det kan føre til stress og lavere skolemotivasjon. Overgangen fra regionbasert til felles karakterbasert opptak i Oslo førte til lavere motivasjon for skolen blant jenter i 10. klasse (Hopland & Nyhus, 2015), noe som kan tyde på en slik effekt.

Heller ikke inntakssystemer basert på geografi vil være like attraktive sett med Dworkins øyne. Her er den kanskje sterkeste innvendingen at systemet ikke er tilstrekkelig ambisjonssensitivt. Dette har to sider. Et inntak basert på nærskoleprinsippet vil ikke respektere alle elevenes skoleønsker. Det vil bety at to elever med ulike ønsker kunne ha byttet skoleplass og begge kunne fått et skoletilbud som var mer i tråd med egne ambisjoner. Dermed er ikke løsningen optimal. Det andre problemet er at elevene ikke får uttelling for sin innsats på ungdomsskolen. Da Hordaland gikk bort fra en nærskolemodell og introduserte karakterbasert opptak, førte det til en økning i grunnskolepoeng. Dette skyldes trolig at elevene la større innsats i skolearbeidet (Haraldsvik, 2014). I et inntaksområde der foreldrebakgrunn og bosted henger sammen, er heller ikke løsningen ressursnøytral. Tvert imot vil det være grupper av elever med en underprivilegert bakgrunn som ønsker å gå på skole et annet sted, men som ikke får mulighet til å gå på en skole utenfor eget nabolag. Et system basert på ren loddtrekning kan være sosialt utjevnende, men rammes ellers av tilsvarende kritikk.

Både rettferdighet og samfunnsnytte bør være viktige aspekter når systemene vurderes. Beregninger viser at for hver elev som ikke fullfører videregående skole, taper samfunnet ca. 1 million kroner målt i nåverdi i form av lavere skatteinntekter og høyere trygdeytelser (Falch mfl., 2009). (Note 6) Dersom det å få velge skole henger sammen med fullføring, skulle det isolert sett tilsi at en omfordeling av valgfrihet til elever som står i fare for å falle fra, er samfunnsnyttig. Siden frafall og grunnskolepoeng henger sammen, kan et inntakssystem som gir valgfrihet til personer med lave grunnskolepoeng være å foretrekke fremfor en modell som gir valgfrihet til elever med gode karakterer. Progresjonsbasert opptak sikrer en jevnere fordeling av valgfrihet til elever som presterer på ulike nivåer, og kan derfor gi en gevinst i form av økt fullføring.

En modell for progresjonsbasert opptak

Med progresjonsbasert opptak mener vi et inntakssystem som baserer seg på hvor mye eleven har løftet seg i prestasjoner gjennom ungdomsskolen. Det er flere måter å innrette et slikt system på. Som utgangspunkt trengs et mål på hvordan eleven presterer ved starten av ungdomsskolen; det kan baseres på nasjonale prøver på 8. trinn, karakterer på 8. trinn, lærerens vurdering eller en kombinasjon av dette. Resultatoppnåelsen på slutten av 10. trinn kan da sammenlignes med prestasjonen til andre elever som hadde et tilsvarende utgangspunkt. På grunn av tak- og bunneffekter vil ikke karakterprogresjonen være direkte sammenlignbar mellom grupper med svært ulikt utgangspunkt, da de med svakt utgangspunkt vanskelig kan gjøre det dårligere og de med sterkt utgangspunkt ikke kan få til ytterligere forbedringer.

Stoltenbergutvalget foreslo i NOU 2019:3 en modell der elevene deles inn i mestringsnivåer basert på resultater på 8. trinn, og at elevene deretter konkurrerer om inntak til videregående med karakterene fra 10. trinn innen sitt mestringsnivå. Hvert mestringsnivå gis en kvote av opptaket på hver skole, som tilsvarer andelen som har søkt til skolen med dette mestringsnivået. Mestringsnivået bestemmes på 8. trinn og endres ikke senere, og det gjøres et karakterbasert opptak innen hvert nivå. Det vil gjøre at det er akkurat like store muligheter til å komme inn på en skole for elever på alle mestringsnivå, og at elevene bare konkurrerer med andre elever som har omtrent de samme forutsetningene.

Vi har gjort en analyse av hvordan en slik modell kan se ut, basert på data fra Oslo for kullene som fullførte grunnskolen i perioden 2010–2015. Vi tok bare med elevene som gjennomførte nasjonale prøver i lesing, engelsk og regning, og som oppnådde positive grunnskolepoeng. (Note 7) Et første spørsmål er hvordan de nasjonale prøvene i lesing, engelsk og regning bør kombineres for å gi et best mulig mål på elevens prestasjoner ved starten av ungdomsskolen. Vi så derfor på hvor mange av grunnskolepoengene som kan forklares av resultatet på hver av de nasjonale prøvene. Vektingen som i størst grad forklarer grunnskolepoeng, består av 53 % lesing, 28 % regning og 19 % engelsk. Dette vektede gjennomsnittet benytter vi i de videre analysene.

En utfordring for modellen er at elever som (tilfeldigvis) i utgangspunktet blir rangert høyt innenfor sitt mestringsnivå på 8. trinn vil ha en fordel, fordi de lettere vil kunne oppnå de beste avgangskarakterene innenfor sitt mestringsnivå. Et element av lotteri i modellen er altså uunngåelig, men et stort antall nivåer vil begrense rollen som tilfeldigheter spiller for inntaket. Samtidig vil det å ha for mange nivåer gjøre modellen unødvendig komplisert. Vi kan vurdere størrelsen på denne fordelen ved å beregne rangeringspoeng til videregående skole, der eleven som blir rangert øverst får verdien 100, og eleven som er rangert nederst verdien 0. For karakterbasert opptak vil eleven med høyest grunnskolepoeng hvert år får verdien 100, og de med lavest får 0 poeng. I det progresjonsbaserte opptaket vil alle elevene som har flest grunnskolepoeng innen sitt mestringsnivå få verdien 100, og de med lavest antall innen nivået får 0 poeng. Vi kan også rangere elevene innad i sitt mestringsnivå etter det vektede gjennomsnittet på de nasjonale prøvene, kalt «innplassering». Da vil elevene med verdien 100 ha hatt maksimalt med flaks og akkurat kommet innenfor et nivå, og elevene med verdien 0 har hatt mest uflaks med hvor grensene har blitt satt.

Figur 1 viser samvariasjonen (Note 8) mellom rangeringene på de to tidspunktene. (Note 9) Modellen med ett mestringsnivå er det karakterbaserte opptaket. Vi ser at i dette opptaket er samvariasjonen mellom inntaksrangeringen og innplasseringen på hele 75 %. Vi ser at med 5 mestringsnivåer blir betydningen av innplasseringen redusert til 27 %. Det vil si at å komme rett over versus rett under en mestringsnivågrense gjør at eleven forserer cirka ¼ av elevmassen i inntaksrangeringen. Går vi videre til 10 nivåer, vil en elev som har flaks med hvor mestringsnivågrensene blir satt få en fordel i inntaksrangeringen på 15 prosentpoeng. Vi ser også at gevinsten med å ha flere mestringsnivåer blir redusert med et høyere antall nivåer. Spesielt ser det ut som kurven flater ut fra og med 9 nivåer. Det kan bety at 10 mestringsnivåer utgjør en god balanse mellom å redusere effekten av tilfeldigheter og samtidig holde modellen forholdsvis enkel.

Progresjonsbasert opptak og fordeling

Et avgjørende spørsmål er om progresjonsbasert opptak fører til en fordeling av rangeringspoeng som er mindre avhengig av elevens bakgrunn enn karakterbasert opptak. I figur 2 ser vi på hvordan rangeringspoengene blir fordelt mellom elever etter foreldrenes utdanning. Med karakterbasert opptak har en gjennomsnittlig elev med foreldre uten utdanning utover grunnskolen 1/3 av elevene under seg i rangeringen, og 2/3 av elevene over seg. Blant de med minst én forelder med lang høyere utdanning er situasjonen motsatt. I den gruppen har en gjennomsnittlig elev 2/3 av elevene lavere rangert og 1/3 av elevene er høyere rangert. Kontrasten til det progresjonsbaserte opptaket er tydelig. Med 10 mestringsnivå får elever med foreldre uten utdanning utover grunnskolen i snitt 46 rangeringspoeng, mens de med en forelder med lang høyere utdanning får 56 rangeringspoeng. Antall mestringsnivåer har lite å si for denne fordelingen. Med progresjonsbasert opptak vil det altså fortsatt være slik at elever med høyt utdannede foreldre har en fordel, men denne fordelen er redusert betraktelig sammenlignet med det karakterbaserte opptaket.

For kullet som gikk ut av ungdomsskolen i 2010, kan vi også se på fordelingen av rangeringspoeng etter fullføring av videregående opplæring. Med karakterbasert opptak har de som ikke fullførte i løpet av fem år et snitt på 27 rangeringspoeng, mens de som fullførte hadde et snitt på 56 poeng. Dette gjenspeiler den sterke samvariasjonen mellom grunnskolepoeng og fullføring av videregående skole. Med 10 mestringsnivå får de som ikke fullførte et snitt på 34 poeng, og de som fullførte 54 poeng. Dette betyr at ordningen ville gitt mer valgfrihet til elever som har falt ut av videregående opplæring i tidligere kull. Vi kan ikke konkludere at et progresjonsbasert opptak vil føre til økt fullføring basert på dette. Men hvis fullføring påvirkes av å komme inn på sitt førstevalg til videregående skole, vil fullføringsgraden kunne øke.

Strategisk posisjonering og underprestasjon

Dersom det er mulig å lure systemet ved å underprestere på 8. trinn og dermed få en bedre progresjon, er det et alvorlig problem for legitimiteten til et progresjonsbasert inntakssystem. Drowkin skiller ikke i sin analyse mellom ressurser som er nedarvet, og ressurser som en har tilegnet seg på urettmessig vis, men vil se på begge tilfeller som like urettferdige. Rettferdig erverv er derimot et bærende prinsipp i Robert Nozicks (1974) rettferdighetsforståelse. Med hans tilnærming til rettferdighet vil et system som belønner strategisk posisjonering på 8. trinn, kunne være mindre rettferdig enn et system som gir fordeler basert på klassebakgrunn.

Modellen forutsetter derfor at det innføres tiltak som gjør det vanskelig eller lite lønnsomt å underprestere på 8. trinn. De nasjonale prøvene gir mange muligheter til å avdekke strategiske besvarelser, og det kan utvikles enkle algoritmer som kan fange opp dette. Et datasystem vil kunne avdekke om det er systematikk i hvordan oppgavene er besvart (f.eks. om eleven alltid svarer det første alternativet), det vil kunne sjekke om eleven svarer riktig på de «lette» oppgavene, og se om tidsbruken per oppgave virker tilmålt. I Oslo gjennomgås prøvene grundig med foreldrene og eleven, og det kan virke disiplinerende. Den kommer tidlig i 8. trinn, noe som kan gjøre det ekstra plagsomt å skulle underprestere, og skolen kan gi sanksjoner, som nedsatt oppførselskarakter.

Det kan også være andre grunner til at en elevs resultater på nasjonale prøver ikke gir en presis indikator på elevens prestasjonsnivå, for eksempel manglende motivasjon eller dagsform. Stoltenbergutvalget foreslo at nasjonale prøver bare bør utgjøre en del av vurderingsgrunnlaget, både for å unngå strategisk posisjonering og for å ta hensyn til at resultatene ikke alltid gir et riktig bilde av elevens prestasjoner. Det bør derfor gis rom for at lærere kan omplassere elever som har karakterer som ligger nærmere terminkaraktersnittet til et annet mestringsnivå enn sitt tilordnede i 1. termin og eventuelt 2. termin på 8. trinn. Det er også mulig å gi enda større rom for skjønnsmessige vurderinger til lærere, kanskje særlig der det er mistanke om at eleven ikke presterer etter beste evne. Hvor stort dette problemet vil være i praksis, vil blant annet avhenge av hvordan lærere og andre snakker om inntakssystemet med elevene.

Et system som kan forene

Det er stor uenighet om hva som er et godt inntakssystem for videregående skole. Inntakssystemene varierer derfor mellom fylker, og skiftende systemer har vært implementert. En nærliggende årsak til den manglende stabiliteten i inntakssystem er at ingen av systemene som hittil har vært benyttet, har klart å tilfredsstille de prinsippene som bør gjelde for en rettferdig fordeling. Noen spørsmål gjenstår når det gjelder en progresjonsbasert opptaksmodell, som hvordan en modell skal kommuniseres til elever og lærere og hvilke ressurser som trengs for å administrere systemet. Likevel er det klart at med progresjonsbasert opptak blir elevene i mindre grad holdt ansvarlig for faktorer som de ikke selv kan påvirke. Samtidig opprettholder opptakssystemet viktige elementer ved karakterbasert opptak, som at elevenes egne skolevalg tillegges avgjørende vekt, og at det fortsatt skal lønne seg å gjøre det godt på skolen. Vi tror derfor denne modellen kan forene ideologiske motsetninger med hensyn til hva som utgjør et rettferdig inntakssystem. Dette er dermed en modell som potensielt kan stå seg over tid med skiftende politiske styrer.

Noter

1 Oversatt fra «endowment insensitive».
2 Oversatt fra «brute luck». Dworkin skiller denne typen flaks fra «option luck», som er flaks betinget på egen innsats eller valg.
3 Oversatt fra «deserts».
4 Også omtalt som fritt skolevalg.
5 I Oslo har 6 skoler åpent inntak.
6 Beløpet er prisjustert til 2018-kroner.
7 Elever som oppnår 8 eller færre karakterer i grunnskolen, får 0 grunnskolepoeng. Disse tas inn på særskilt grunnlag og holdes derfor utenfor.
8 Målt ved regresjonskoeffisienter
9 Vi har her tatt utgangspunkt i mestringsnivå med likt antall elever på hvert nivå. I NOU 2019:3 beskrives også en mulighet for å ha nivåer med færre elever per nivå i ytterkantene av fordelingen, slik dagens mestringsnivå på nasjonale prøver blir beregnet.
10 Rangeringen etter nasjonale prøver innen mestringsnivået er basert på et vektet gjennomsnitt av prøvene på 8. trinn. Effekten er beregnet ved bruk av regresjonsanalyser.

Litteratur

Bakken, A. (2009). Ulikhet på tvers: har foreldres utdanning, kjønn og minoritetsstatus like stor betydning for elevers karakterer på alle skoler? NOVA Rapport 8/09, OsloMet.

Dworkin, R. (1981). What is equality? Part 2: Equality of resources. Philosophy & public affairs, 283–345.

Falch, T., Johannesen, A. og Strøm, B. (2009). Kostnader av frafall i videregående opplæring. Rapport, Senter for økonomisk forskning, NTNU. Hentet fra

Haraldsvik, M. (2014). Does Performance-Based Admission Incentivize Students? Working paper, NTNU. Hentet fra

Hopland, A. O. & Nyhus, O.H. (2015). Does student satisfaction with school facilities affect exam results? An empirical investigation. Facilities, 33(13/14), 760–774.

NOU 2019:3 (2019). Nye sjanser – bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nozick, R. (1974). Anarchy, State, and Utopia. New York: Basic Books.

Solli, I. (2017). Left behind by birth month. Education Economics, 25(4), 323–346.

Sørgjerd, C. og Fjelltveit, I. (2019). Oslo har landets største skille mellom A- og B-skoler. Aftenposten, 27.08.2019. Hentet fra http://www.aftenposten.no/osloby/i/2GXqBl/Oslo-har-landets-storste-skille-mellom-A—og-B-skoler

Martin Flatø er forsker ved Folkehelseinstituttet og jobbet i sekretariatet til Stoltenbergutvalget. Han har ph.d. i demografi og forsker på sammenhenger mellom kjønn, utdanning og helse.

Ingeborg Foldøy Solli er samfunnsøkonom og førsteamanuensis på Handelshøgskolen ved Universitetet i Stavanger. Hennes forsk-ning ser blant annet på betydningen av tidlig innsats og barnehagenes og skolens viktige rolle for samfunnet.

Camilla Stoltenberg er dr.med. og direktør ved Folkehelseinstituttet, og ledet utvalget om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Hun leder et forskningsprosjekt om årsaker til og helsemessige konsekvenser av kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner.

Fartein Ask Torvik er forsker ved Folkehelse-instituttet. Han har ph.d. i psykologi og forsker på sammenhenger mellom psykisk helse, utdanning og kjønn.