Mikropraksis i lærerutdanninga

En velkjent utfordring i den tidligere allmennlærerutdanninga og i dagens grunnskolelærerutdanninger (GLU) er det vi kjenner som «teori- og praksisgapet». Ett tiltak for å redusere gapet mellom teori og praksis i GLU 1.-7. og 5.-10. kan være å innføre såkalte mikronettverk. Mikronettverk er i denne sammenheng et partnerskap mellom universitet og skole. Dette kan eksemplifiseres med faget musikk hvor studentene, en universitetslærer, en musikklærer og en trinnleder fra en lokal skole er involvert. Disse arrangerer små utprøvinger av undervisningsopplegg – mikropraksiser[1] – hvor elevene blir undervist av musikkstudenter fra lærerutdanninga. 

Mikropraksis innebærer at studenter gjennomfører undervisningsøkter på omtrent en skoletime en gang i måneden. Disse øktene gir studentene mulighet til å teste ut undervisningsopplegg, etterfulgt av en refleksjonsøkt. 

Hovedformålet med mikropraksis i fag er å supplere studenters ordinære praksisperioder, og er knyttet til temaer som dekkes i undervisninga på campus. Gjennomføring av mikropraksis, med universitetslærer til stede, skiller seg derfor ut fra ordinær praksis i lærerutdanningene, hvor faglærer fra universitetet følger opp studentene i kun ett møte i hver praksisperiode med varighet på 2-4 uker.

Gapet mellom teori og praksis handler i hovedsak om at akademisk innhold lærerstudentene tilegner seg i undervisning på campus – teori[2] - ikke blir tilstrekkelig knyttet til praksis i skolene underveis i studieløpet (Heggen & Thorsen, 2015, Unneland, 2009). Lærerstudenter, som veksler mellom perioder på campus og i praksis, opplever ‘teori’ og ‘praksis’ som adskilte arenaer med liten sammenheng (Steele, 2018; Holmbukt & Son, 2020). Mangelfull sammenheng mellom undervisninga på campus og innholdet i praksis kan ha konsekvenser for kompetansen studentene skal opparbeide seg, og følgelig også for kvaliteten på arbeidet de senere gjennomfører i barne- og ungdomsskolen.

Et sentralt mål i de nye GLU fra 2017 er å styrke det profesjonsrettede arbeidet, og å skape større grad av integrering mellom teori og praksis (Stortingsmelding nr. 11, 2009; Munthe & Haug, 2010). Dette adresseres også i ‘Lærerutdanning 2025 – Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene’ som har et tydelig mål om å redusere avstanden mellom undervisning på campus og praksisopplæring i skolen. Integrering av teori og praksis i profesjonsutdanninger oppnås best gjennom praktisk erfaring eller praktiske problemstillinger, ifølge Munthe og Haug (2010). Solstad (2010) hevder at studenters forståelse av hvordan teori og praksis henger sammen kan styrkes dersom praksis i større grad knyttes til teori og at undervisningserfaringer evalueres i lys av teori. Solstad etterspør altså en mer teorinær praksis og ikke bare en praksisnær teori, noe som også er et mål for mikronettverk.

Partnerskap og mikronettverk

Mikronettverk er en sentral del av prosjektet «Praksisfokus - nye måter å knytte sammen lærerutdanning og praksis» ved Institutt for lærerutdanning og pedagogikk ved UiT Norges arktiske universitet. Mikronettverk er partnerskap mellom universitetslærere, skolelærere og lærerstudenter; et såkalt «tredje rom» i skjæringspunktet mellom praksis og teori (Zeichner, 2010; Holmbukt & Son, 2017, 2020). Siden mikronettverkene opererer utenom ordinær praksis vil studentenes tilknytning til praksisfeltet bli styrket, med flere muligheter til å utvikle kunnskap om fagenes innhold så vel som pedagogisk kunnskap om å undervise i fagene (Shulman, 1987). Partnerskap med skoler vil derfor være et nyttig og meningsfullt verktøy som legger til rette for læring for alle parter - ikke minst for studentene som får flere muligheter for å øke sin forståelse av hvordan teori de har studert henger sammen med praksis i klasserommet (Holmbukt & Son, 2020; Jenset, Klette & Hammerness, 2018).

I mikropraksis er det en forventning om at både elever, studenter, skolelærer og universitetslærer skal ha mulighet til å lære gjennom samarbeid om fag og undervisning. Denne artikkelen vil imidlertid begrense seg til å diskutere studentenes meninger om eget utbytte av mikropraksis. Vi stiller spørsmålet: I hvilken grad opplever lærerstudenter at de utvikler sin kompetanse gjennom mikropraksis?

Mikronettverk i fagene engelsk og musikk

Som faglærere i engelsk og musikk har vi, i samarbeid med lokale barne- og ungdomsskoler, opprettet mikronettverk hvor lærerstudenter får prøve ut egne undervisningsopplegg med elever. Dette initiativet er en del av prosjektet Praksisfokus, som har som mål å formalisere samarbeidet mellom skoler og universitetet. I løpet av 2023-2024 har studentene, under veiledning av faglærere, planlagt og gjennomført undervisning i disse nettverkene. Mikropraksisen har gitt dem en unik mulighet til å anvende sin teoretiske kunnskap i autentiske klasseromssituasjoner. Etter gjennomføringen har studentene deltatt i refleksjonsøkter for å kritisk vurdere sine undervisningserfaringer og diskutere dem i lys av relevant fagdidaktikk og teori.

23 studenter deltok i mikropraksis, 10 fra musikk og 13 fra engelsk. De ga informert samtykke til at data kunne samles inn fra deres skrevne logger, fokusgruppeintervjuer, og refleksjonsøkter som ble gjennomført etter mikropraksisene. I forbindelse med det siste årets arbeid i mikronettverkene ønsker vi å reflektere over studentenes erfaringer og tilbakemeldinger, og diskutere både muligheter og utfordringer knyttet til mikropraksis.

Musikk

Studentene som hadde musikk som fag kom fra både GLU 1.-7. trinn og 5.-10. trinn. En lokal skole ble kontaktet, og både faglærere og trinnleder fattet interesse for mikropraksis. Gjennom skoleåret var det tett kontakt med både ledelse og lærere. Universitetslæreren, musikklæreren på den lokale skolen og skoleleder for mellomtrinnet ble tidlig enige om at begge institusjoner skulle få faglig utbytte av samarbeidet. Studentene skulle få øve seg med elever, og undervisninga skulle dekke temaer fra læreplanen og skolens årsplan. Det var også enighet om at man skulle bruke begge læresteder for undervisning. 

Lærerutdanninga har et stort musikkrom som er velegnet for bevegelsesaktiviteter og sang. I tillegg finnes det et rikt utvalg av instrumenter og mindre gruppe- og øverom. Samtidig opplevdes det som meningsfullt og praksisnært at studentene også skulle være på elevens hjemmebane, selv om skolen ikke hadde like store lokaler og like rikt utvalg av instrumenter. I fremtidig praksis kan ikke lærerstudentene regne med å komme til perfekte musikklokaler; derfor opplevdes det nyttig å øve på hva man kan få til under begrensede rammer og ressurser.

Studentene og forskjellige klasser fra den lokale skolen besøkte hverandre til sammen seks ganger i løpet av skoleåret. Mikropraksisene varierte i lengde fra 30 til 90 minutter og bestod for det meste av korte aktiviteter instruert av en av studentene. De andre studentene var med som støtte; det vil si at de var med på aktiviteten isteden for å sitte passivt og observere. Aktivitetene kunne for eksempel være rytme- og klappeleker, sanger, kanoner og dans/bevegelse til musikk. Noen ganger ble det også tid til litt lengre lytteaktiviteter, eksempelvis beskrive følelser knyttet til bestemte musikkeksempler. En gang ble to skoletimer viet et samspillopplegg hvor musikkstudentene lærte elevene å spille gitar, bass, trommer og piano.

Engelsk

Studentene som hadde engelsk som fag 1 eller 2 var i sitt 3. år på GLU 5-10. Av praktiske årsaker ble det gjennomført to mikropraksiser i 2023-2024, en i høstsemesteret og en på våren. Den første fant sted på en lokal ungdomsskole med elever på 8.-10. trinn hvor læreren hadde lang erfaring med veiledning av engelskstudenter, både i ordinær praksis og i et tidligere prosjekt i samarbeid med universitetet. Læreren var derfor kjent med formålet med mikropraksis. Den andre mikropraksisen fant sted på campus og involverte et samarbeid med en annen lokal skole. Elever fra 9. og 10. trinn deltok i to engelsktimer, hvor undervisninga ble ledet av studentene.

Alle 13 engelskstudenter var involvert i begge mikropraksiser, hvor de ble organisert i to grupper. I hver gruppe samarbeidet studentene om å forberede og planlegge sine undervisningsøkter. I selve gjennomføringa av øktene var det imidlertid kun 2-3 studenter som underviste, mens de resterende medlemmene av gruppa hadde roller som observatører. Observatørene tok notater som senere ble brukt til refleksjon. I den påfølgende mikropraksisen skiftet rollene, slik at de som tidligere hadde fungert som observatører fikk anledning til å undervise. De øvrige studentene tok da over rollen som observatører.

I den første mikropraksisen ble studentene bedt om å velge en metode for språkundervisning de hadde lært om i emnet. Det kunne være en flerspråklig tilnærming til engelskundervisning, hvor flere språk ble brukt aktivt for å fremme språklig mangfold. Alternativt kunne de velge temabasert undervisning, som fokuserte på ett sentralt tema.

Den andre mikropraksisen, som fant sted på campus, var designet for å være mer åpen og utforskende. Studentene fikk i oppgave å utvikle undervisningsopplegg som adresserte kompetansemål om urfolksperspektiver og flerspråklighet. Dette var særlig relevant gitt at mange av elevene hadde flerspråklige bakgrunn. Ved å inkludere urfolksperspektiver og flerspråklighet i undervisningsoppleggene, fikk studentene utforske hvordan kulturelt og språklig mangfold kan anerkjennes og brukes til å berike læringsmiljøet. 

Refleksjon, logg og intervjuer

Etter hver mikropraksis ble det satt av tid til refleksjon og loggskriving. Refleksjonsøktene i engelsk varte i ca. 40 minutter der studentene, skolelærer og universitetslærer deltok. I musikk deltok ikke skolelærerne i refleksjonsdelen da de hadde ansvar for klassene sine etter undervisningsøkta, og refleksjonsøktene var noe kortere. I refleksjonsloggene skrev studentene om følgende punkter: Hva gjorde jeg? Hvordan gjorde jeg det? Hva fungerte - hvorfor? Var det noen utfordringer - hvorfor? Hva kan endres? Hva har jeg lært av min egen og andres mikropraksis? I tillegg ble det gjennomført fokusgruppeintervjuer med 13 studenter, ni fra musikkfaget og fire fra engelskfaget. Studentene diskuterte 1) hvorvidt mikropraksis med påfølgende refleksjon er nyttig og meningsfullt for deres læring og utvikling, og 2) om mikropraksis potensielt kan være hensiktsmessig for å styrke sammenhengen mellom teori og praksis i lærerutdanninga. Studentenes logger, notater fra refleksjonsøktene, og fokusgruppeintervjuene ble grunnlag for datamaterialet denne artikkelen baserer seg på.

Faglig fokus og refleksjon

Et av de positive aspektene ved mikropraksis som studentene opplevde er det faglige fokuset som skiller seg fra ordinær praksis. Studentene mente at ordinære praksisperioder ofte dreier seg mer om generell klasseledelse, som å bygge relasjoner til elevene, skape et godt klassemiljø, og etablere gode rutiner. Mikropraksis gjorde det derimot mulig å konsentrere seg kun om undervisningsfaget og anvende det faglige innholdet som studentene lærte på campus. En musikkstudent uttrykte seg slik:

Jeg har lært mange flere aktiviteter som kan brukes med elever, både store og små. Og hva som fungerer til ulike aldersgrupper. Og hvor stor forskjell det kan være på bare noen alderstrinn av interesser og hva slags grep som fungerer til hvem for å få alle med på et opplegg.

Et annet aspekt ved mikropraksis studentene mente skiller seg fra vanlig praksis, er muligheten til å evaluere og reflektere over egen undervisning umiddelbart etter undervisninga sammen med, eller uten, faglærere til stede. Studentene vurderte den reflekterende praksisen som verdifull, da de kunne diskutere hvorfor undervisninga kanskje ikke fungerte som planlagt, og hvordan den kunne forbedres ved en eventuell gjentakelse. Dette stemmer overens med hva Davis (2006) beskriver som "produktiv refleksjon", som er essensiell for utvikling av undervisningsferdigheter. Med "produktiv refleksjon" mener Davis at studenter bør være i stand til å begrunne sine pedagogiske valg, og evaluere sin egen undervisning på bakgrunn av teori.

Noen av musikkstudentene fremhevet samtalen i gruppa etter mikropraksisen som svært verdifull. Det oppsto et “buzz” om det å undervise, og gjennom undervisningsåret kunne man diskutere relativt ferske eksempler på små undervisningspraksiser med ‘ekte’ elever. En student uttalte:

Vi snakker jo ofte om det vi gjør og har gjort med den skolen... jeg hadde et opplegg, vi kan alle snakke om det etterpå… så ser jo de andre noe som kanskje jeg ikke har sett. Eller hvis andre har hatt et opplegg, så ser jeg noe som de ikke ser. Så jeg føler at uansett hvilken rolle man har hatt i mikropraksisen, så får man en sjanse til å reflektere ... og når vi har snakket om det i ettertid, tror jeg nok det har vært mest verdifullt.

Teori-praksis-kobling

Med et tydelig faglig fokus opplevde studentene at koblingen mellom teori og praksis ble styrket. Studentene rapporterte at de ble mer bevisste på sammenheng mellom faginnhold de tilegner seg på campus og praksis i klasserommet. En engelskstudent uttrykte :

Jeg tror ikke at noen kobler det [teori] så lett uten at det har vært gjennom en teaching trial [mikropraksis] ... Det er lettere å huske ting når du har gjort det i praksis, i stedet for at det bare ligger en teori bak der som du ikke husker helt hva het og hva var. I en lærerhverdag, så får du ikke sjekket opp det.

Ifølge studenten blir koblingen mellom teori og praksis mer eksplisitt gjennom mikropraksis, fordi det faglige innholdet fra emnet var utgangspunktet for å planlegge undervisninga. I tillegg brukte studentene teori for å kritisk vurdere sin egen undervisning. Vi tolker dette slik at mikropraksis gjør praksisen mer teorinær, i tråd med Solstad (2010).

Studentene mente at jevnlig mikropraksis kan være en god måte å bli påminnet hvilket yrke en skal praktisere i framtida. Intervjuene og loggene viste at de ble mer bevisste på lærerrollen og at det ble lettere å se teori de lærte om på lærerutdanninga i sammenheng med sitt fremtidige yrke. En student sier det slik:

Jeg tenker at det er kanskje alle fag på lærerskolen…der det er lett å glemme at formålet er at man skal lære det bort i andre enden. Man jobber med å utvikle egen kunnskap…det har jeg tenkt med musikken også, at det er gøy å lære mer musikk selv, og så glemmer jeg at formålet er at jeg skal lære det bort. Så det er en god påminnelse for det. Det er det som er målet.

I tillegg til en bevisstgjøring av lærerrollen gjennom mikropraksis, ble det også hevdet at faglærerens tilstedeværelse i mikropraksisen spilte en viktig rolle i å verifisere studentenes forståelse av teorien, noe som kunne forbedre deres teoretiske kunnskaper. Videre bidro mikropraksisene til en bedre forståelse av teorien ved at studentene fikk bruke og erfare den i et autentisk klasserom. En engelskstudent beskriver mikropraksis som en transformasjon av kunnskap:

Ja, den får deg til å omgjøre teoretisk kunnskap til fysisk kunnskap. Det med at du tar kunnskapen, omgjør den til noe nytt. Det vet vi jo skaper en bedre forståelse av teorien. Så det er en måte å legge til rette for refleksjonen og forståelsesprosessen.

Studentene trakk også fram verdien av flere praksiserfaringer med elever i 2024 som verdifullt: “Man får jo ferske innblikk i hvordan ståa er ute i skolen” - hvordan dagens elever tenker og oppfører seg.” Skoleverdenen endrer seg fort og studentene uttrykte misnøye med at det i lærerutdanninga blir brukt eksempler fra 20 år tilbake i tid.

Utfordringer

I arbeidet med mikronettverk i Praksisfokus har vi som universitetslærere høstet verdifulle erfaringer. Betydningen av robuste partnerskap med skoler står sentralt. For at slike samarbeid skal være bærekraftige over tid, må de være solid forankret i skolens ledelse. Et godt eksempel på dette er når en lærer ble sykmeldt. Uten andre kontakter på skolen, ville samarbeidet ha stoppet opp. Men, fordi universitetslæreren allerede hadde et godt forhold til trinnets leder, fortsatte samarbeidet som før uten problemer. Dette fremhever nødvendigheten av solid støtte fra skoleledelsen fremfor å stole ene og alene på enkeltlæreres engasjement.

Studentene var stort sett positive til mikropraksis, selv om det oppstod organisatoriske og logistiske utfordringer. I faget engelsk var tre faglærere involvert, mens musikkfaget ble undervist av kun én lærer. Koordineringen av flere utprøvinger innenfor de tilmålte undervisningstimene i engelsk ble spesielt problematisk, ettersom det var vanskelig å finne tidspunkter som passet. I tillegg begrenset en lengre praksisperiode antall utprøvinger i engelskemnet.

Studentene møtte også på utfordringer når det gjaldt å bygge relasjoner til elevene. Den begrensede tiden de hadde til rådighet gjorde dette vanskelig, noe som kunne gjøre undervisningssituasjonen mer utfordrende og potensielt påvirket effekten av undervisninga. En student formulerte seg slik: «Jeg blir også påminnet hvor viktig relasjon og kjennskap til elevgruppa er, det er kanskje det jeg synes er vanskeligst med denne typen mikropraksis.»

I tillegg til vanskeligheter med relasjonsbygging, opplevde studentene også utfordringer knyttet til størrelsen på studentgruppa som var ansvarlig for undervisninga. De fremhevet at det hadde vært mer positivt med en enda mer reell situasjon. En student forklarte: «Man vil jo ikke være fire-fem stykker og undervise en litt mindre gruppe med elever. Da tar du ikke helt fullt ansvaret for hele opplegget, bare for din lille del. Vi har jo alle lyst til å være hovedlæreren.» Studentene var usikre på det faglige utbyttet å undervise sammen med flere andre, og ønsket seg situasjoner der de måtte ta et større helhetlig ansvar for undervisninga med elevene.

Avslutning

Vi har undersøkt i hvilken grad lærerstudenter i året 2023-2024 syntes at de utviklet sin kompetanse gjennom mikropraksis i fagene engelsk og musikk. Ved å undersøke studentenes logger, refleksjoner og intervjuer ser vi at de i stor grad erfarte mikropraksisen som en utviklende og meningsfull del av utdanninga. En student sa: “Det har vært givende å observere og delta i mikropraksiser, det har vært inspirerende og jeg har sett hvordan man kan tilpasse aktiviteter til forskjellige trinn og størrelser på grupper.” Studentene opplever at mikropraksis har en positiv effekt på deres undervisningsferdigheter ved å tilby reelle prøvemuligheter. Dette gjør at både universitetsundervisninga og deres egne læringsprosesser blir mer forståelig, ettersom de får muligheten til å jevnlig teste ut og diskutere undervisningsplaner med universitetslærere, skolelærere og medstudenter. En student sa det slik:

Jeg tror det vil være veldig verdifullt for oss. Å få satt det man gjør ut i praksis hele tida, og ikke bare i de periodene. For det blir et tydelig skille mellom hverdagen på universitetet og praksisperioden. Det er liksom en helt egen boble, føler jeg. Så skal det sikkert ikke være det. Men det oppleves litt sånn.

Prosjektet Praksisfokus utforsker innovative metoder for å integrere teori og praksis. Våre foreløpige observasjoner indikerer at mikropraksis er en berikende erfaring for studentene, til tross for de utfordringene som er nevnt tidligere. Studentene viser tydelig entusiasme og engasjement i både planlegging og gjennomføring av mikropraksis. Basert på disse erfaringene og de innledende resultatene, ser det ut til at mikropraksis kan være en effektiv måte å redusere gapet mellom teoretisk undervisning på campus og praktisk opplæring i skolen. Dette kan bidra til en lærerutdanning som er både teorinær og praksisnær.

Fotnoter

[1] Vi har valgt å bruke begrepet mikropraksis om å prøve ut undervisningsopplegg i en skoleklasse. Det står i kontrast til ‘microteaching’ som refererer til øvinger der studenter underviser hverandre (Ismael, 2011).

[2] I denne konteksten viser begrepet teori til faglig og fagdidaktisk innhold i fagene.

Litteratur:

Davis, E. A. (2006). “Characterizing Productive Reflection among Preservice Elementary Teachers: Seeing What Matters.” Teaching and Teacher Education, 22 (3): 281–301. doi:10.1016/j.tate.2005.11.005.

Heggen, K. & Thorsen, K.E. (2015). Praksisopplæring – et felles prosjekt mellom høgskole og praksisskole? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 99(5), 362–374.

Holmbukt, T., & Son, M. (2017). Praksisnær lærerutdanning – Et eksempel fra engelskfaget. Nordisk Tidsskrift for Utdanning Og Praksis, 11(2), 75–93. https://doi.org/10.23865/fou.v11.1775

Holmbukt, T., & Son, M. (2020). Towards reconceptualising teacher education for English: Benefits and challenges of implementing a third space. Acta Didactica Norden, 14(2) https://doi.org/10.5617/adno.7924

Ismail, S. A. A. (2011). ‘Student teachers’ microteaching experiences in a pre-service English teacher education program. Journal of Language Teaching and Research, 2(5), 1043–1051. https://doi.org/10.4304/jltr.2.5.1043-1051.

Jenset, I. S., Klette, K., & Hammerness, K. (2018). Grounding teacher education in practice around the world: An examination of teacher education coursework in teacher education programs in Finland, Norway, and the United States. Journal of Teacher Education, 69 (2), 184–197.

Munthe, E. & Haug, P. (2010). En integrert, profesjonsrettet og forskningsbasert grunnskolelærerutdanning. Norsk pedagogisk Tidsskrift, 94(3), 188-202.

NOU.2008-2009. 11. Læreren Rollen og utdanningen. Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon

Shulman L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundation for the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–23. https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411

Solstad, A.G. (2010). Praksisnær teori og teorinær praksis – den nødvendige relasjonen. Norsk pedagogisk tidsskrift 3, 203-218.

Steele, A.R (2018). Forskning i lærerutdanning - Vi må snakke samme språk. Veiledningssamarbeid mellom praksislærer, universitetslærer og studenter (ph.d.). Universitetet I Tromsø.

Stortingsmelding nr 11(2008-2009). Læreren – Rollen og utdanningen. St.meld. nr. 11 (regjeringen.no)

Unneland, A.K.R. (2009). Mind the gap! Om den praktiske og den teoretiske kunnskap i lærerutdanningen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 93(5), 216-327. https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2009-05-02

Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college- and university-based teacher education. Journal of Teacher Education, 61(1–2), 89–99. doi: https://doi.org/10.1177/0022487109347671