Skriftspråkstimulering i barnehagen for barn som skal forberedes til punktskrift

Erfaringsmessig er framtidige punktskriftbrukere en liten gruppe, 3–5 barn per årskull i Norge. Barna er enten blinde eller har så nedsatt syn at en antar at de ikke kan oppnå funksjonelle leseferdigheter med visuell lesing og optiske hjelpemidler. Noen av barna har ingen andre kjente vansker enn nedsatt syn eller blindhet. Haugen, Bredrup & Rødahl (2016) viser til at over halvparten av barn og unge med nedsatt syn har andre vansker i tillegg til synsvanskene. Barn som skal forberedes på å lære punktskrift, er derfor en svært uensartet gruppe med behov for individuell tilrettelegging (Wormsley, 2016).

Barna det her dreier seg om, går i barnehage på hjemstedet, og hvert enkelt barn er gjerne den eneste i sin barnehage som skal bruke punktskrift på skolen. Kommunen har ansvaret for det pedagogiske tilbudet, mens barnehagen gjennomfører det daglige pedagogiske opplegget. Erfaringsmessig ser en altfor ofte at det verken er synspedagog i kommunen eller i barnehagen der barnet har sitt tilbud. Det er også svært sjelden at personalet har erfaring fra andre barn som er blinde. Muligheten til å ta utdanning som synspedagog i Norge er også begrenset.

Skriftspråkstimulering for barn som er blinde

For å kunne tilrettelegge skriftspråkstimulering i barnehagen trenger personalet kunnskaper om hva mangel på syn innebærer når barnet skal tilegne seg skriftspråket gjennom andre sanser enn synet. Det er behov for å tilrettelegge barnehagedagen slik at barnet har oversikt og kan være aktiv (Aasen, 2015; Aasen & Nærland, 2014b). 

En må ta i bruk materiell og hjelpemidler som ikke finnes i barnehagen. Det er likevel mange aktiviteter og opplegg som brukes for barn som ser, som kan tilrettelegges slik at de også gir et godt utbytte for barnet som ikke ser (Benonisen, Vik & Aasen, 2022). Erfaringsmessig trenger personalet kunnskaper på mange områder, deriblant om generell skriftspråkstimulering, for å lykkes med å tilrettelegge og gjennomføre punktskriftaktiviteter i barnehagen.

I Norge tilbyr Statped (note 1) kurs, veiledning og materiell som kan brukes i skriftspråkaktiviteter. Kommunen søker ut ifra behovene lokalt. Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) følger opp barnehagen, men det pedagogiske tilbudet gis av personalet rundt det enkelte barnet.

Punktskrift

Punktskrift er et taktilt skriftsystem som gjengir bokstaver, tall og andre symboler som brukes i skriftspråket (Offentlig utvalg for punktskrift, 2019). Punktskrift leses ved at fingrene beveger seg over tegnene med en lett berøring, og leseren bruker både hender og fingre aktivt i lesingen. Punktskrift kan leses på papir (analogt) som i bøker og ved merking i omgivelsene, eller på elektronisk leselinje/leselist (digitalt) (Statped, 2019).

Et barn som skal lære punktskrift senere, skal altså ikke lære et eget skriftspråk, men stimuleres til å bruke en alternativ skriftform. Barnet stimuleres gjennom bruk av hender og fingre for å oppfatte symbolene som representerer visuell skrift. Det er en lang prosess fra barnets første tilnærming til skriftspråket fram til funksjonell og effektiv lesing av punktskrift. Barnet må stimuleres på mange områder og over lang tid før en starter selve lese- og skriveopplæringen (Rusten, 2008; Swenson, 2015). Studier av leseferdigheter i punktskrift viser at det er viktig å starte tidlig for å legge grunnlaget for god leseutvikling (Legge, Madison & Mansfield, 1999; Fellenius, 1999; Vik, 2010).

Alternativ tilnærming til skriftspråket

Det er vesentlige forskjeller mellom å oppfatte omgivelsene med hjelp av synssansen og å oppfatte omgivelsene gjennom hørsel og følesans. Synssansen gir umiddelbar oversikt, mens følesansen gir informasjonen sekvensielt. Hørselen kompenserer noe for mangel på synsinntrykk, men erstatter ikke visuelle inntrykk fullt ut. Både syn og hørsel er fjernsanser, mens følesansen er en nærsans (Klingenberg, 2008).

Fra tidlig småbarnsalder blir barn som ser, eksponert for symboler (grafikk og skrift) gjennom synssansen. De får en gryende forståelse av at symboler gir mening, og at en ved hjelp av skrift og bilder både kan motta og formidle informasjon. Barn som ikke ser, får ikke uten videre del i denne første erfaringen med skrift og symboler. Manglende syn bidrar til at barnet trenger hjelp til å forstå sammenhenger i omgivelsene, til å utvikle språket, til å forstå innhold i begreper og til å forstå ulike aspekter ved muntlig og skriftlig kommunikasjon (Swenson, 2015; Aasen & Nærland, 2014a; Aasen & Nærland, 2014b).

Skriftspråkstimulering for små barn bør knyttes opp mot aktiviteter som barnet kjenner, og inngå som en naturlig del av opplegget rundt barnet gjennom lek og fellesskap med andre barn (Benonisen mfl., 2022).

En alternativ tilnærming til skriftspråket er nødvendig gjennom metodikk, bruk av materiell og hjelpemidler for punktskrift (Swenson, 2015). En god begynnelse er at barnet tidlig blir eksponert for skrift og motiveres til å undersøke med hender og fingre for slik å skaffe seg mange varierte erfaringer (Swenson, 2015). Barnehagepersonalet må stimulere barnets nysgjerrighet for det som hendene og fingrene tar på, og slik skape forventning om at taktile symboler og/eller skrift gir mening. Dette kan foregå ved å bruke taktile symboler (relieff) og planer med punktskrift som barnet lærer betydningen av. Symbolene er knyttet til aktiviteter i barnehagen (Aasen & Nærland, 2014a; Aasen mfl., 2021). Ved at barnet fører fingrene over taktile symboler i rekkefølge, får det tidlige leseerfaringer og hjelp til å forstå leseretning. Slike erfaringer er tilgjengelige for barnet selv før det har lært å avkode punktskriftbokstavene (Aasen & Nærland, 2014b; Aasen mfl., 2021).

Bilder og grafikk er en del av barnehagehverdagen for alle barn og kan til en viss grad gjengis i forenklede versjoner som taktile representasjoner. Å oppfatte grafikk gjennom fingrene er krevende, og forutsetter mange erfaringer (Zebehazy & Wilton, 2021). Holbrook & Zebehazy (2022) understreker betydningen av å introdusere barnet for både bokstavsymboler og taktile grafiske figurer i den første tilnærmingen til skriftspråket.

Hjelpemidler for punktskrift

Punktskrift kan skrives manuelt eller digitalt. Pedagoger i en barnehage har flere muligheter til å produsere bokstaver, ord og tekster til et barn som skal forberedes til punktskrift. De kan bruke en manuell punktskriftmaskin (Perkins), en elektronisk skrivemaskin (Mountbatten) eller enklere hjelpemidler som er ment for å merke i omgivelsene eller skrive korte tekster. En «mini-skriver» for punktskrift, for eksempel Braille Labeler, kobles til en datamaskin, og er lett å bruke for de voksne til dette formålet. Leselist er et hjelpemiddel hvor punktskriften presenteres digitalt. Den brukes sammen med en datamaskin og/eller smartteknologi. Et vanlig hjelpemiddel er også punktskrivere som kan skrive ut tekster og grafikk.

Flere barn som skal forberedes til punktskrift, har hjelpemidler slik at de kan leke og eksperimentere med skrift på samme måte som barn som ser. Dette gir barna erfaringer med skriftspråket og har stor verdi (Benonisen mfl., 2022). Hvilke hjelpemidler som er hensiktsmessige, og når tiden er inne for å ta dem i bruk, varierer ut ifra barnets behov (Benonisen, 2016; Benonisen mfl., 2022). Noen har både analoge og digitale hjelpemidler før skolestart. Andre bruker analoge hjelpemidler i barnehagen, og tar først i bruk digitale hjelpemidler når de begynner med lese- og skriveopplæring på skolen. Formidler av hjelpemidler i Norge er NAV Hjelpemiddelsentral (note 2), og de søkes om på individuelt grunnlag.

Barn som skal lære punktskrift, bør få samme mulighet som barn som skal lære visuell skrift, til å gjøre seg erfaringer med digitale verktøy og hjelpemidler (Benonisen, 2016). I tillegg til erfaringer med leselist er lydstøtte (Voiceover) aktuelt for å bruke smartteknologi, spill eller avspilling av tekster på lyd. Voiceover-funksjonen betjenes med trykk og sveipe-bevegelser over skjermen. Grunnleggende bruk av lydstøtte for å betjene smartteknologi ansees som en sentral del av forberedelsene til mer avansert bruk av digitale verktøy (Benonisen mfl., 2022).

Punktskrift og taktile symboler i barnehagen

Barnet trenger rik tilgang på bøker, spill, leker og materiell med ulike taktile overflater og punktskrift (Benonisen mfl., 2022). Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek (NLB)(note 3) låner ut bøker til barnehagen.

Merking med taktile symboler og/eller punktskrift av for eksempel leker, hyller, garderobe og barnets plass kan bidra til å eksponere barnet for skriftspråket. Ved å gjenkjenne symbolene får barnet mulighet til å finne fram, bli selvstendig og være aktiv i lek. Taktile symboler i miljøet kan også fremme barnets initiativ (Aasen & Nærland, 2014a).

Om prosjektet «Barnehagebarn og punktskrift»

Prosjektet ble igangsatt og gjennomført av Statped i perioden 01.01.2018 til 31.12.2022. I prosjektet så vi blant annet på hvordan barnehagepersonalet rundt 12 barn i alderen 2–5 år i Norge tilrettela for å forberede barna på framtidig bruk av punktskrift. Vi ville undersøke hvilke muligheter personalet hadde for å tilrettelegge for skriftspråkstimulering, og hvordan intervensjoner i form av forsterket rådgivning (tett oppfølging over en periode i tillegg til ordinære veiledninger) kunne bidra. Vi undersøkte personalressurser, erfaringer og kunnskaper om temaet, tilrettelegging i lekemiljøet og punktskriftaktiviteter i barnehagen.

Hver barnehage deltok i prosjektet i ett år. Oppstartstidspunkt for hver barnehage varierte, men alle startet i løpet av 2018 og avsluttet i 2019. Alle barnehagene hadde oppfølging og veiledning fra Statped ved prosjektårets start. Dette omfattet i hovedsak temaer som tidlig samspill, språk og kommunikasjon, tilrettelegging i barnehagen, hvordan de skulle inkludere barnet i barnegruppen, samt forflytning og hvordan barnet kunne orientere seg i omgivelsene. Skriftspråkstimulering fram mot punktskrift var ikke spesifikt vektlagt hos de fleste.

Intervensjoner i prosjektåret

I løpet av prosjektåret fikk personalet rundt barnet fire veiledninger i barnehagen. Personalet fikk støtte og veiledning knyttet til skriftspråkstimulering ut ifra barnets behov, interesser og ønsker fra barnehagepersonalet og foreldre. Ved oppstart og underveis i prosjektåret fikk de kunnskaper om hva som fantes av tilrettelagt materiell og hjelpemidler for punktskrift. De fikk veiledning om tilrettelegging i barnehagen og hvordan de kunne eksponere barnet for punktskrift og inkludere punktskriftaktiviteter i opplegg sammen med andre barn i barnehagen. Personalet kunne også kontakte rådgiverne fra Statped på telefon eller e-post etter behov. Det ble tilbudt todagers workshop med fysisk samling for alle deltakende barnehager. Målet var å dele kunnskap og erfaringer og få faglig påfyll. 11 barnehager deltok med til sammen 27 deltakere fra barnehagene. I tillegg deltok flere rådgivere fra Statped.

Personalet bidro med data til prosjektet gjennom spørreskjema (pre og post), semistrukturerte intervju (pre og post) og loggføringer fra barnehagedagen. Intervjuene omfattet kunnskapsbehov, tilrettelegging, pedagogisk praksis og erfaring. Intervjuene ble transkribert, og kvalitative data ble analysert med tanke på å utlede overordnede kategorier. Kategoriene som framkom, var rammebetingelser, tilrettelegging, mål for oppfølging av barnet, behov for kunnskap, støtte og oppfølging av personalet, samt deltakernes refleksjoner og erfaringer. Alle data er sjekket av minst to av artikkelforfatterne, og alle tre har deltatt i analysen. Data fra intervju er validert mot data fra logg. Notater fra e-post og referat fra veiledningene er brukt som utfyllende informasjon og kvalitetssikring.

Alle deltakende barnehager fullførte prosjektet. Alle veiledninger og øvrige oppfølginger til barnehagene ble gjennomført hovedsakelig som fysiske møter. Etter prosjektårets slutt fortsatte ordinær veiledning fra Statped, og i en tremåneders periode fikk vi utfyllende informasjon om innvilgede hjelpemidler for punktskrift.

Resultater

Personalressurser i barnehagene tilknyttet deltakende barn

Elleve av de tolv barna hadde 100 prosent innvilget personalressurs, utover avdelingens grunnbemanning. Timene var fordelt mellom pedagogtimer og assistenttimer (ikke pedagogisk utdanning). Det tolvte barnet hadde innvilget tre timer spesialpedagog i uken, og fikk utenom dette oppfølging fra personale tilknyttet avdelingens grunnbemanning.

Innvilgede timer med spesialpedagog eller pedagog varierte, fra to timer spesialpedagogisk hjelp i uken til 100 prosent pedagogressurs. Ett av barna hadde synspedagog, og ett hadde pedagog som var under utdanning til synspedagog. Ti av barna hadde ikke synspedagog.

Kunnskapsbehov ved prosjektårets oppstart

Fra intervjuene framkom det behov for kunnskap hos personalet om hvordan de kunne legge til rette for skriftspråkstimulering for et barn som ikke ser. Alle hadde høy motivasjon for å delta og forventning om å lære og prøve ut nye måter å jobbe på. Mange hadde tilegnet seg forkunnskaper på vesentlige områder, og flere hadde blant annet jobbet med å tilrettelegge slik at barna kunne være inkludert i barnegruppen.

I varierende grad trakk personalet fram et ønske om å få kunnskap om hva det vil si å ikke se. De ønsket bekreftelse på måten de jobbet med skriftspråkstimulering fram mot punktskrift på, og konkrete råd og å få kunnskap slik at de kunne stille «gode» spørsmål. Flere uttrykte behov for å lage spesifikke mål for skriftspråkstimulering for barnet de jobbet med. En deltaker, hvor barnet hadde gått noen år i barnehagen, sa: «Jeg har savna forferdelig en mulighet til å skrive noe.»

Barnehagepersonalet ønsket blant annet veiledning på «hva skal vi gjøre», flere ideer, hvordan tilrettelegge, hvordan «føre barnet» til skriftspråk og «er vi på rett spor?». En forventning var at prosjektet kunne bidra med ny kunnskap: «Hvordan bygger vi opp en progresjon? Jeg vet ikke nok om hvordan, å lære punktskrift […]. Jeg kan ikke nok til å liksom stake ut veien veldig langt fram og da blir det vanskelig å planlegge prosessen og på en måte lede den. Vi har jo ikke gjort dette før.»

Flere formidlet behov for støtte fra fagfolk og at temaet skriftspråkstimulering fram mot punktskrift var helt nytt for dem. Mange ønsket å lære mer om hvordan de skulle jobbe, hvordan de kunne forstå og lære punktskrift, de ønsket å lære mer om taktile symboler, få påfyll, bli inspirert og lære om teknikker, materiale og hva som er tilgjengelig. Og som en deltaker sa: «se ting tydeligere eller vi kan spørre om ting som vi kanskje ikke vet hva vi vil spørre om.» Flere ønsket tips om hvordan de kunne få barnet til å bli interessert i å bruke hender og kjenne på punktskrift. I tillegg ønsket de at deltakelsen skulle gi utbytte for barnet på flere måter, og at barnet skulle få en god start og ikke stå på «bar bakke» ved skolestart.

Barnehagepersonalets intervensjoner for skriftspråkstimulering

Alle utenom ett barn hadde litt eller noe erfaring med å kjenne på punktskrift ved prosjektårets start. Barna som hadde mest erfaring, var 4 år eller eldre. Deres erfaringer var hovedsakelig det å kjenne på punktskrift i taktile bøker, kjenne på eget navn på plassen i garderoben og på stolen ved matbordet og taktile symboler. I tabellene 1–4 og figur 1 presenteres data fra prosjektårets start til prosjektårets slutt.

Taktil merking i barnehagen: I løpet av prosjektåret ble det søkt om Braille Labeler slik at de voksne kunne merke og skrive korte tekster til barna. Ni barn mottok Braille Labeler underveis i prosjektåret, og to fikk dette hjelpemiddelet ved prosjektårets slutt. Ett barn fikk avslag, og vedtaket ble anket.

Tabell 1 viser antall barnehager som hadde taktil merking, visuell merking (skrift, bilder) og punktskriftmerking av utvalgte leker, møbler, barnets plass og dører.

Leker og punktskriftmateriell: Tabell 2 viser antall barnehager som hadde bøker, leker og individuelle taktile symboler og planer lett tilgjengelig og i bruk, slik at alle barna kunne finne det på eget initiativ.

Ved prosjektårets start brukte 5 barnehager taktile symboler og planer daglig, mens 3 brukte dette av og til. Ved prosjektårets slutt hadde 8 barnehager tatt i bruk taktile symboler og planer, og 1 brukte dette av og til.

Barnas erfaringer med nettbrett med lyd: Tabell 3 viser erfaringer med nettbrett som hadde apper med lyd. Barna hadde brukt dette sammen med en voksen. I løpet av prosjektåret lærte barna trykke- og sveipebevegelser slik at de i noen grad kunne navigere på nettbrettet.

Hjelpemidler for punktskrift: Tabell 4 viser hjelpemidler for punktskrift i barnehagene ved oppstart, midtveis og avslutningsvis i prosjektåret. Braille Labeler er unntatt og omtalt i tabell 1.

Elleve barn hadde verken erfaring med manuelle eller digitale hjelpemidler ved prosjektårets start. Bruk av hjelpemidlene ble videreutviklet i prosjektåret. Ved prosjektårets slutt hadde alle barna mottatt eller søkt om manuelle og/eller digitale hjelpemidler, og fire hadde flere hjelpemidler tilgjengelig: punktskriftmaskin, leselist, datamaskin og punktskriver. Ti barn hadde prøvd eller kommet i gang med å gjøre seg erfaringer med å skrive og «lage tekst» ved prosjektårets slutt. For ett barn ble det søkt om Mountbatten punktskriftmaskin i prosjektåret. Søknaden ble avslått, og anke ble sendt i to omganger.

Oppfølging av digitale hjelpemidler

Figur 1 viser kontakt med og oppfølging av barnehagepersonalet gjennom prosjektåret knyttet til deres behov for å komme i gang med å bruke digitale verktøy og hjelpemidler for de av barna dette var aktuelt for. Tallene i figuren er henvendelser utover oppfølgingen i de fire veiledningene barnehagene fikk i prosjektåret.

Figuren viser størst behov for støtte knyttet til Braille Labeler, leselist og skriver for punktskrift. Det var mest behov for støtte til teknisk bistand for å få hjelpemidlene i gang og til tilrettelegging av programvare slik at utstyret fungerte ut fra det enkelte barns behov. Kursene omfattet blant annet installasjon av programvare, opplæring i bruk og tilrettelegging samt praktisk jobbing med hovedvekt på skriving i Word og lesing på leselist.

Erfaringer og kunnskap ved oppstart og avslutning

Kunnskapsbehovet hos personalet i prosjektåret viste en utvikling fra usikkerhet, aktiv søking og motivasjon for å lære mer – til endret innsikt og praksis. I analysen av spørreskjema og intervju framkom det fire nivåer i personalets erfaringer og kunnskap. Det omfattet blant annet temaene alternativ metodikk og tilrettelegging for punktskrift.

På nivå 1 hadde personalet svært lite kunnskap om punktskrift som skriftform og hadde ingen erfaring med å tilrettelegge visuelt materiale taktilt og/eller for punktskrift. De manglet kunnskap om hjelpemidler, materiell og ressurser og hvor de var å få tak i.

På nivå 2 kjente personalet til punktskrift. De hadde noe erfaring med å tilrettelegge for punktskrift og visuelt materiale taktilt, knyttet til barnet de jobbet med. De hadde kunnskap om noen hjelpemidler og ressurser og hvor de var å få tak i.

På nivå 3 hadde personalet moderat erfaring fra flere aktiviteter der det taktile og/eller punktskrift inngikk. De hadde nok kunnskap til at de kunne bruke punktskrift sammen med barnet, og de kjente til og hadde tatt i bruk materiell/hjelpemidler og «nye» ressurser.

På nivå 4 hadde personalet bred erfaring. De var i gang med, eller hadde prøvd ut, flere metoder, materiell og hjelpemidler knyttet til barnet. De hadde tilegnet seg kunnskaper og ferdigheter og jobbet selvstendig med varierte oppsatte mål for barnets tilnærming til skriftspråket. Tabell 5 viser endring i nivåinndelingen hos personalet ved prosjektårets start og slutt.

Alle hadde utvidet sin pedagogiske praksis gjennom prosjektåret. Ved prosjektårets slutt ble ingen vurdert til å være på nivå 1. Fire var på nivå 2 og 3, mens 8 var på nivå 4.

Barnehagepersonalets refleksjoner over prosjektdeltakelsen

Ved prosjektårets slutt formidlet alle at forventningene til prosjektet hadde blitt innfridd. De hadde fått god oppfølging og var fornøyde med at de hadde takket ja til å delta. Mange uttrykte at tilgang på spisskompetanse og økt oppmerksomhet på skriftspråkstimulering kunne tilskrives prosjektdeltakelsen. En deltaker sa: «Så jeg tror nok ikke vi hadde kommet like langt der uten prosjektet. Vi hadde ikke tenkt tanken, å dra det så langt på en måte, så fort.» En annen sa: «Vi har liksom hele tida kunnet ta opp ting, og dere har kommet med tips og nye ting.» En annet utsagn var: «Samtidig som det har vært lærerikt, så har det også vært krevende. Jeg har for eksempel ikke klart å følge opp loggene helt.»

Flere reflekterte rundt økt bevissthet knyttet til skriftspråkstimulering: «For en ting er at man blir bevisst på hva man bør gjøre, men man blir også veldig bevisst på at man gjør veldig mange ting som er helt fornuftig, og som man bare gjør helt instinktivt. Og vi er blitt litt mere bevisst på hvordan man kan gjøre mer av det.»

Refleksjoner over endring av egen praksis og alternativ tilnærming framkom hos flere: «Vi har blitt mer bevisst, da, på å snakke og forklare det visuelle, eller la han få føle på og kjenne på […]. Flere bøker er gjort taktile. Vi har puttet inn punkt som alle barna kan lese.» En deltaker trakk fram økt bevissthet på hvordan man kan tilrettelegge slik at «det blir mer tilgjengelig for alle», og at alle barna var interessert i de samme bøkene som NN, «de vil også lese og kjenne, så vi har begynt med at alle skal lære sin bokstav i punkt og første bokstaven. Håper vi kan få en maskin så vi kan skrive, fikk avslag». En annen sa: «Har lært mye. Økt bevissthet på hvordan voksne kan gi NN utfyllende informasjon, eller taktil når de andre får visuell.» En annen sa: «Når skriver var tilgjengelig og man har lært litt, så blir det veldig naturlig.»

Deltakelse i workshopen ble trukket fram som nyttig av flere: «Jeg føler at du får på en måte ny giv når du kommer tilbake, når du føler at det du holder på med, er på rett spor.» En annen sa: «Workshopen i Oslo var veldig, veldig bra. […] Da fikk vi mange nye tips – konkrete ting som vi kunne prøve ut. Det å få snakke med andre og dele erfaringer og sånn.» En sa: «Vi fikk veldig mange ideer. Opptur hele den workshopen – å møte andre, å føle selv at vi var litt flink da, en god følelse. Masse praktiske tips.» Flere trakk også fram et ønske om å møtes i et nettverk «der man kan dele ideer og tips barnehagene imellom».

Diskusjon

Det framkommer store ulikheter i barnehagenes forutsetninger for å tilrettelegge for skriftspråkstimulering for et barn som er blindt. Resultatene viser forskjeller i tildelte ressurser, tilgang på synspedagog og andre pedagogressurser samt personalets kunnskap og erfaring om blindhet og skriftspråkstimulering. Personalet i fem av tolv barnehager hadde ingen erfaring eller kunnskap om skriftspråkstimulering fram mot punktskrift, og tre barnehager hadde kun noe erfaring ved oppstart. Selv om alle hadde veiledning fra Statped ved prosjektårets start, manglet altså halvparten nødvendige kunnskaper om punktskrift og hvordan de kunne tilrettelegge lekemiljøet taktilt.

Konsekvensene av å være født uten syn er ukjent for de fleste. Når barnet starter i barnehagen, trenger personalet derfor veiledning på mange ulike områder. Funnene kan tyde på at ekstern veiledningsinstans, før intervensjonen i prosjektåret, ikke har fulgt opp og veiledet med hensyn til skriftspråkstimulering i tilstrekkelig grad. Det er mulig dette kan tilskrives at det er mange veiledningstemaer som er viktige å vektlegge når et barn som er blindt, skal få en best mulig utvikling i samvær med andre barn. I tillegg, siden mange i personalet ikke har kunnskap om blindhet før barnet begynner i barnehagen, er det et behov for omfattende veiledning og kurs fra spisskompetente miljøer. Forberedelse til framtidig bruk av punktskrift bør derfor i enda større grad vektlegges i tjenestene som gis til barnehagene.

Kunnskapsendring

Det foregikk altså en endring hos personalet gjennom prosjektdeltakelsen: Mens flere manglet vesentlige kunnskaper om punktskrift ved prosjektårets start, hadde alle hevet seg til et nivå hvor de kunne bruke punktskrift sammen med barnet ved prosjektårets slutt. Dette kan ha flere årsaker. Ved prosjektårets slutt hadde alle jobbet med barnet over tid, og vi kan ikke utelukke at andre forhold enn intervensjonene i prosjektet har hatt virkning. Samtidig tyder utsagnene på at prosjektdeltakelsen bidro til å heve deres kunnskap om temaet. Flere trakk fram betydningen av den tette oppfølgingen som prosjektet la opp til. De opplevde at de lett kunne få hjelp fra en rådgiver med spisskompetanse. Dette kommer særlig til uttrykk når personalet skulle begynne med nye digitale hjelpemidler som leselist og skrivere for punktskrift.

Alle formidlet at de ønsket å ha mer punktskrift i barnehagen, og merkeutstyr ble derfor prioritert og implementert. Her kan vi merke oss at det var behov for individuell støtte mellom de faste prosjektveiledningene før de kom i gang med hjelpemiddelet. Funksjonelle hjelpemidler og tett oppfølging ser ut til å ha bidratt til å fremme bruk av punktskrift, siden alle barnehagene hadde merking i miljøet ved prosjektårets slutt.

Barn som er framtidige punktskriftbrukere, har en sårbarhet ved det å være den eneste i barnegruppen som skal lære å lese med fingrene. Personalet formidlet at prosjektet hadde virket som en pådriver i å tilrettelegge for skriftspråkstimulering, og at det hadde bidratt til å høyne deres bevissthet rundt temaet. Dette kan også ha bidratt til mindre sårbarhet hos barnet i den tidlige tilnærmingen til skriftspråket. Personalet kan også kjenne seg alene i arbeidet med å tilrettelegge for at barnet får rike skriftspråkerfaringer på lik linje med barn som ser. Resultatene viser at den todagers workshopen var et viktig bidrag til det pedagogiske arbeidet med skriftspråkstimulering. Flere av deltakerne la vekt på at de fikk dekket et behov for å møte og utveksle erfaringer og kunnskap med andre som jobbet med samme tematikk, og at videre nettverksarbeid med andre barnehager var sterkt ønsket.

Tilrettelagt materiell og hjelpemidler

I prosjektet så vi mange eksempler på at hjelpemidler bidro til skriftspråkstimulering når personalet fikk god oppfølging. Samtidig fikk vi også bekreftet at pedagogiske opplegg med alternativ tilnærming og egnet materiell (uten tekniske hjelpemidler) ga god skriftspråkstimulering. Det viktigste er at barnet får de hjelpemidlene som det trenger, ut ifra sine behov og når det er klart for det. Personalet må få nødvendig støtte for å komme i gang, og søknadsprosessen må være fleksibel og rask.

Det kan se ut som det er noe tilfeldig hvilket tilbud barna mottar, blant annet knyttet til mangfoldet av taktile erfaringer, tilgang på materiell og nødvendige hjelpemidler samt bruk av digitale verktøy. Hvis barna skal få erfaringer med punktskrift, forutsetter det både kunnskap og innsikt fra formidlere av hjelpemidler om hvilke behov de yngste barna har.

Flere av barna tok i bruk digitale verktøy og ble kjent med teknikker for å betjene dem. Slik tilegnet de seg noen grunnleggende digitale ferdigheter. Dette kan ha bidratt til at barna lettere kunne delta i det digitale fellesskapet som alle barn i økende grad er en del av. Hjelpemidlene var i bruk der alle barna oppholdt seg. Vi så eksempler på at dette ble et samlingspunkt (Benonisen mfl., 2022).

Barna utgjorde en sammensatt gruppe i alder, forutsetninger og behov. De befant seg i ulike faser i tilnærmingen til skriftspråket, og hjelpemiddelbehovene var forskjellige. Personalet trengte tett oppfølging: kurs lokalt og veiledning på e-post eller telefon. For de som ikke var kjent med verken punktskrift eller hvordan leselist, «Voiceover» eller skrivere for punktskrift fungerte, var det nødvendig med denne typen oppfølging for at de kunne komme i gang. Støtten handlet ofte om tekniske problemer, men også om hvordan hjelpemidlene kunne brukes pedagogisk for barnet.

Det er naturlig at tiltak for skriftspråkstimulering, deriblant hjelpemidler, varierte. Faktorer som barnas alder og individualitet vil påvirke personalets muligheter til å gjøre seg erfaringer med tilrettelegging for skriftspråkstimulering. Dataene om kunnskapsnivå og rammebetingelser viser likevel at det er usikkert i hvilken grad barnehagene har muligheter for å tilrettelegge for skriftspråkstimulering for barn som skal bli framtidige punktskriftbrukere.

Personalet trengte tid

Erfaringene fra prosjektet viste at det ofte tok lang tid før personalet kom i gang med å tilrettelegge lekemiljøet taktilt og etablere ny pedagogisk praksis. Stort sprik i både alder og utvikling hos barna innebar at progresjonen ble forskjellig også hos personalet. Dette kan være en av årsakene til ulikt ståsted ved prosjektårets slutt. Med intensiv støtte over ett år viser data at alle barnehagene endret praksis. Ved prosjektårets slutt hadde barnehagene økt taktil- og punktskriftmerking i miljøet, bruk av taktile bøker samt bruk av taktile symboler og planer.

Funnene tyder på at en må erkjenne at det tar tid å få et eierforhold til det som er nytt. Det er behov for tett oppfølging og bygging av kompetanse over tid på et såpass ukjent fagfelt som å forberede et barn på å lære punktskrift. Samtidig viser prosjektet hva som er mulig å få til i løpet av ett år med tett oppfølging.

Tilgang på spisskompetanse

Siden gruppen framtidige punktskriftbrukere er lavfrekvent, og tilbudet om utdanning til synspedagoger i Norge er begrenset, kan det ikke forventes at kommunen innehar nødvendige faglige ressurser. En av konsekvensene av funnene fra dette prosjektet er at spesialisert kunnskap må være lett tilgjengelig for barnehagen slik at de kan bistå med å implementere punktskriftaktiviteter i barnegruppen. Området tidlig innsats på skriftspråkstimulering bør derfor styrkes gjennom et sterkt fagmiljø med nødvendig spisskompetanse. Det bør være høy fleksibilitet i oppfølgingen til barnehagene, slik det prosjektet vi omtaler her, er et eksempel på.

Begrensninger

Vi kjenner ikke den sakkyndige vurderingen for hvert enkelt barn og tar forbehold om grunnlaget for tildeling av personalressurser. Dette kan forklare noen av forskjellene i mulighetene til å drive med skriftspråkstimulering. Siden vi ikke har data om hvert barn sin utvikling, eller om andre forhold enn skriftspråkaktiviteter som er registrert av personalet, kan vi ikke fastslå at endringer som er presentert her, ikke kan ha andre årsaker enn de som vi har poengtert.

Konklusjon

Det er behov for en rekke tiltak og tilrettelegginger når et barn skal forberedes på å lære punktskrift. Dette prosjektet har vist at barnehageansatte som får veiledning minimum fire ganger i året og deltar på kurs/workshop, tilegner seg kompetanse til å forberede barnet på å lese punktskrift. Personalet rundt barnet trenger tett oppfølging i form av kunnskap og støtte fra andre som har spisskompetanse.

Prosjektet viser sårbarhet på flere områder, blant annet mangel på kompetanse på skriftspråkstimulering for denne brukergruppen i kommunene. Tjenestene fra eksterne kompetansemiljøer er heller ikke tilstrekkelig når tematikken er kompleks. Personalet trenger tid for å etablere eierforhold til alternativ tilnærming og hjelpemiddelbruk. Det er få andre i nærheten å samarbeide med rundt praksis. Kommunene har få muligheter til å ansette synspedagog. Dette prosjektet har også synliggjort muligheter for å bygge opp kompetanse lokalt og hvordan man kan bidra til endring og god skriftspråkstimulering fram mot punktskrift i barnehagen.

Noter

1. Statped, Statlig spesialpedagogisk tjeneste. https://www.statped.no

2. NAV Hjelpemiddelsentral. https://www.nav.no/

3. Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek (NLB). https://www.nlb.no/

-----

Finansiering: Prosjektet er hovedsakelig finansiert av Statped. I tillegg har Norges Blindeforbunds forskningsfond bidratt med økonomisk støtte til prosjektet. 

Takk: Stor takk til barn, foreldre og andre som har bidratt inn i prosjektet. En særlig takk rettes til personalet i barnehagene, som prøvde ut nye måter å jobbe på og raust delte sine erfaringer med oss. 

Astrid Kristin Vik arbeider som seniorrådgiver i Statped (tidligere Huseby kompetansesenter), noe hun har gjort siden 1995. Arbeidsoppgavene er innenfor fagområdet syn og omfatter blant annet kurs og veiledning knyttet til barn og unge som leser punktskrift. Vik er utdannet allmennlærer og synspedagog og har doktorgrad i spesialpedagogikk (ph.d.). 

Gro Aasen arbeidet som seniorrådgiver innen fagområdet syn i Statped (tidligere Huseby kompetansesenter) fra 2007 fram til november 2022. Arbeidsoppgavene omfattet blant annet kurs og veiledning til personale som jobber med barn og ungdom som er blinde. Aasen er utdannet barnehagelærer, musikkterapeut og spesialpedagog og har doktorgrad i spesialpedagogikk (ph.d.). 

Silje Benonisen arbeider som seniorrådgiver innen fagområdet syn i Statped (tidligere Huseby kompetansesenter), noe hun har gjort siden 2008. Arbeidsoppgavene har blant annet omfattet kurs og veiledning til personale som jobber med barn, ungdom og voksne som er blinde. Hun er utdannet syns- og mobilitetspedagog og har en master i synspedagogikk og synsrehabilitering.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2023. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Benonisen, S. (2016). Små barn med blindhet i et digitalt univers – Forventninger, utfordringer og muligheter. Masteroppgave, Høgskolen i Sørøst-Norge, Fakultet for helsevitenskap, Institutt for optometri og synsvitenskap, Kongsberg. https://openarchive.usn.no/usn-xmlui/handle/11250/2427003

Benonisen, S., Vik, A.K. & Aasen, G. (2022). Punktskriftaktiviteter. En veileder om tidlig skriftspråkstimulering. Statped. https://www.statped.no/laringsressurser/syn/punktskrift-aktiviteter---en-veileder-om-tidlig--skriftsprakstimulering

Fellenius, K. (1999). Reading acquisition in pupils with visual impairment in mainstream education. Doktorgradsavhandling. Stockholm Institute of Education Press.

Haugen, O.H., Bredrup, C. & Rødahl, E. (2016). Nedsatt syn hos barn og unge i Norge. Tidsskriftet for Den norske legeforening, 136(11), s. 996–1000. https://tidsskriftet.no/2016/06/originalartikkel/nedsatt-syn-hos-barn-og-unge-i-norge

Holbrook, M.C. & Zebahazy, T.K. (2022). Reading Approaches for Braille Readers. I: N. Dale, A. Salt, J. Sargent & R. Greenaway (Red.), Children with Vision Impairment: Assessment, Development, and Management. (s. 209–217). London: Mac Keith Press.

Klingenberg, G.O. (2008). Taktil/haptisk persepsjon i et pedagogisk perspektiv. I: P. Fosse & G.O. Klingenberg, (Red.). Pedagogiske og psykologiske perspektiver på opplæring av synshemmede. (s. 43–55). Melhus: Tambartun kompetansesenter i samarbeid med Snøfugl forlag.

Legge, G.E., Madison, C.M. & Mansfield, J.S. (1999). Measuring braille reading speed with the MNREAD test. Visual Impairment Research, 1(3), s. 131–145.

Offentlig utvalg for punktskrift (2019). URL: Norske punktskriftstandarder – Offentlig utvalg for punktskrift, OUP (punktskriftutvalget.no). Håndbok i litterær punktskrift. Bergen: Norges Blindeforbunds Trykkeri.

Rusten, R. (2008). Lesing og skriving med punktskrift. En innføring. I: P. Fosse & G.O. Klingenberg (Red.). Pedagogiske og psykologiske perspektiver på opplæring av synshemmede. (s. 21–34). Melhus: Tambartun kompetansesenter i samarbeid med Snøfugl forlag.

Statped. (2019). Leselist. https://www.statped.no/syn/syn-og-teknologi/leselist

Swenson, A.M. (2015). Beginning with Braille. Firsthand Experiences with a Balanced Approach to Literacy. (2. utg.). New York: AFB press.

Vik, A.K. (2010). Bruk av multimodale lesemedier. En studie av 11 elever som er sterkt svaksynte, på grunnskolens mellom- og ungdomstrinn i Norge. Doktorgradsavhandling (ph.d.). Institutt for spesialpedagogikk, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Wormsley, D.P. (2016). I-M-ABLE: Individualized Meaning-Centered Approach to Braille Literacy Education. New York: AFB Press.

Zebehazy, K.T. & Wilton, A.P. (2021). Graphic Reading Performance of Students with Visual Impairments and Its Implication for Instruction and Assessment. Journal of Visual Impairment & Blindness, 115(3), s. 215–227. New York: AFB Press. https://doi.org/10.1177/0145482X211016918

Aasen, G. (2015). Språk og aktivitet hos barn og ungdom som er blinde. En observasjonsstudie. Doktorgradsavhandling. Institutt for spesialpedagogikk, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Aasen, G., Andersen, V., Grini, K., Kjølle, B., Traverso, I. & Wiik, J.Y. (2021). Taktile symboler og planer. Statped. https://www.statped.no/laringsressurser/syn/taktile-symboler-og-planer

Aasen, G. & Nærland, T. (2014a). Enhancing activity by means of tactile symbols: A study of a heterogenous group of pupils with congenital blindness, intellectual disability and autism spectrum disorder. Journal of Intellectual Disabilities, 18(1), s. 61–75. SAGE Publications. https://doi.org/10.1177/1744629514522142

Aasen, G. & Nærland, T. (2014b). Observing the use of tactile schedules. Journal of Intellectual Disabilities, 18(4), s. 315–336. SAGE Publications. https://doi.org/10.1177/1744629514544073