Jeg ble litt forvirret, fortalte en kollega meg. Han hadde lest den siste boken til Lars Løvlie, Politisering og pedagogisk motstand – veien til en barneorientert praksis. Dette er en relativt kort bok, bare 150 sider, men med et mangslungent tema: en historisk gjennom gang av de siste 30 år i norsk skole, pietismens pedagogiske prosjekt, Rousseaus skrifter om barneoppdragelse, samt et essay om betydningen av samtalen mellom voksne og barn. I første omgang er det ikke lett å se sammenhengen mellom de ulike delene, men det er en klar rød tråd gjennom hele boken. Alle delene handler om forholdet mellom den voksne og barnet, eller pedagogikk, som man gjerne kaller det når det dreier seg om skole.
Vi har overlatt oppdragelsen til markedet
Bokens første essay er en 20 siders polemisk gjennomgang av skolens utvikling de siste 30 år. Her beskriver Løvlie hvordan ulike statsråder fra Hernes, Clemet og etterfølgerne, driver skolen i den samme retningen. Det dreier seg om en utvikling der lærerne fravristes kontrollen over undervisning og oppdragelse, blant annet ved innføring av ulike former for testing og andre kontrollsystemer, inntil det hele møtte en uventet motstand som ga seg sitt mest kjente utslag i den såkalte Malkenes-saken, som endte med åpen konfrontasjon mellom en lektor og skolesjefen i Oslo. Løvlie legger også vekt på foreldrenes stadig større engasjement mot atferdsmodifiserende programmer i skolen.
For Lars Løvlie ligger den kunnskapen skolen trenger, først og fremst hos foreldre og lærere. Problemet de siste 30 årene er at man på politisk hold har vært opptatt av å bygge opp et system som skal gjøre undervisning og oppdragelse bedre ved å standardisere. Gjennom kartlegging stiller man barna overfor skjemaer som ingen egentlig passer til.
− De atferdsmodifiserende programmene er blitt en del av oppdragelsen av norske barn. Vi har altså overlatt oppdragelsen til markedet gjennom disse programmene. Før var det lærerne som sto for oppdragerrollen. Jeg mener at oppdragelsen må tilbake til lærerne. Hvis ikke lærerne kan gjør dette, får de ikke etterlevd sitt mandat som er å undervise og oppdra elevene til gagns mennesker. Teknologien løser ikke det pedagogiske paradokset, sier Løvlie.
Oppdragelse til frihet gjennom tvang
Etter åpningsessayet, som tar for seg vår nære historie her hjemme, skifter temaet brått til pietismen og de Frankeske stiftelser i Halle, Tyskland, på 1700-tallet. Her hadde man satt seg fore å dekke menneskets liv fra småbarnsalder til ungdomsalder, i et system som ifølge Løvlie ikke var så helt ulikt vårt eget.
− Jeg tenkte da jeg lagde boken at jeg skulle binde sammen kapitlene i større grad, men så bestemte jeg meg for å gå i rette med min egen trang til systematikk. Jeg ønsket heller å nærme meg virkeligheten fra forskjellige synsvinkler når jeg tar for meg grunnleggende problemstillinger innenfor skolen, sier Løvlie.
Kapittelet om pietismen er lagt inn for å belyse det pedagogiske paradoks, som ifølge Løvlie beskrives godt gjennom et spørsmål i Emmanuel Kants Om pedagogikk: Hvordan kan man oppdra til frihet gjennom tvang?
− Man kan si at dette andre essayet er en detaljert fremstilling av hvordan det pedagogiske paradokset konkret kan utspille seg, sier han.
Løvlie ønsket her å beskrive pietismen som et eksempel på hvordan pedagogikken til alle tider ser ut til alltid å falle tilbake i det pedagogiske paradoks, uten at aktørene helt klarer å se klart hva som skjer, og i enda mindre grad hvordan man skal klare å løse dette paradokset.
Ifølge Løvlie ønsket pietismen i utgangspunktet å oppdra barna til frihet, til selv å velge sin kristne tro. Likevel endte man med å overvåke barna dag og natt og irettesette dem for alle brudd på regler.
− I boken gjør jeg det klart at det som er skjedd i Oslo-skolen fra 2000, gjentar dette paradokset. Ikke lenger med slag og spark, men nå med psykotekniske midler og atferdsmodifiserende programmer. Spørsmålet jeg stiller, er om dette paradokset er innebygget i alle pedagogiske tiltak, og om det går an å komme ut av det, sier Løvlie.
Rousseaus blinde felt
Når Lars Løvlie så går videre i sine undersøkelser i sitt neste essay, tar han for seg Rousseau, en forfatter som hos Løvlie både skaper fascinasjon og motvilje, kort sagt, et problematisk kjærlighetsforhold.
− Han er så dypt engasjert i det livet han lever, og på samme tid så sær, men det han gjør i sine litterære verker, er utrolig skapende, sier han.
Løvlie nevner blant annet en dialog Rousseau skriver mot slutten av sitt forfatterskap, der han går inn i en dialog med en tenkt leser som han prøver å overtale til å bli med på sine egne synspunkter, og tematiserer på den måten sin egen rolle i offentligheten.
Men til tross for sitt reflekterte syn og sin tematisering av menneskets indre liv, så mener Løvlie at Rousseau svikter barnet, når han skriver om oppdragelsen i sin kjente bok Émile, som er blitt sett som et grunnlag for moderne barneoppdragelse.
− Fra et pedagogisk synspunkt så er det påfallende hvordan det ligger innebygget en radikal svikt i hans fembindsverk Émile. Det er påfallende hvordan de to barna som boken handler om, Émile og Sophie, er fullstendig tause. For en som meg, som er så begeistret for Rousseaus skrifter, er det interessant å se hvor dette strander. Etter min mening er problemet at Rousseau har et nært forhold til barnet i seg selv, men han klarer ikke å leve forholdet til barnet der ute, sier Løvlie.
Dette viser seg også i det Løvlie beskriver som «katastrofen» i Rousseaus liv, som besto i at han ikke tok seg av sine egne barn. Familiens fem barn ble ved fødselen satt bort på barnehjem uten navn eller fødselsdato.
− For meg har dette vært et stort problem når jeg leser Rousseau. Jeg har valgt å ikke ta det opp. Jeg har bare sagt til meg selv at jeg må gå videre og overlate til leseren å ha sine synspunkter på dette, sier Løvlie.
Er så Rousseaus problem med å forholde seg til barnet der ute, og ikke bare til barnet i seg selv, et problem vi må forholde oss til også i dag?
− Det er en problemstilling som kleber ved skolen, men jeg må legge til at jeg er optimistisk når det gjelder den nye generasjonen av foreldre. Jeg ser at de har en innsikt i hva barn trenger, en innsikt i samtalens forutsetninger som er ganske frapperende historisk sett. Dette er en generasjon der fedrene er bragt mye sterkere inn i det familiære. Kunnskap om barn bli nå formidlet i tidsskrifter, aviser, ukemagasiner osv. Det vi prøvde å få til på 70-tallet når det gjaldt å formidle kunnskap om barn, er nå kanskje i ferd med å realiseres i norske familier, sier han.
Relasjonen viser veien til det indre
Kan skolen så løse det pedagogiske paradoks? Dette blir diskutert i bokens siste essay.
Gjennom samtalen mener Løvlie at vi i alle fall har en frihet til å holde denne problemstillingen åpen.
− Det indre livet er kompliserte greier. Det er vårt privatliv, hemmeligheter, drømmer og skuffelser. Så elementært er det. Men det indre liv er også et sted for undring, glede, opplevelser og personlige erfaringer. Poenget mitt i det siste kapittelet er at vi ikke bør begynne med det indre, men med relasjonen til den andre. Det er her språket kommer inn. Det er derfor jeg legger vekt på Vilhelm von Humbolt, som sier at språket er sosialt. Det indre kan du komme fram til gjennom relasjonsanalyser, hvordan vi bruker språket når vi snakker sammen osv. Web-baserte undersøkelser og skjema snakker ikke med barn, derfor passer de ikke inn i oppdragelsen.
− Jeg misliker oppsummeringer
I bokens avslutning gjør Løvlie som Rousseau. Han presenterer et fiktivt intervju der han diskuterer boken man akkurat holder på å avslutte, med en tenkt leser. «Leseren» kommer med ulike forslag til tolkning, og Løvlie er raus med tildelingen av ros når han mener hun har fått med seg viktige poenger i boken. Det er lett å lese denne avslutningen som en beskrivelse av Løvlies eget indre, der både Løvlie og den tenkte leseren befinner seg. Men i og med en avslutning som dette, gjør han seg ikke skyldig i et aldri så lite overgrep mot den virkelige leseren? Ønsker han å ta kontroll over lesningen og tolkningen av sin egen bok?
Løvlie ler godt av denne påstanden om at han kanskje har snublet i sine egne bein, og later ikke til å ha behov for å motsi dette, men forklarer at avslutningen er et resultat av at han rett og slett sterkt misliker tradisjonelle oppsummeringer.
− Det er noe av det kjedeligste jeg kan tenke meg, sier han.
Og det slår meg at dette kanskje har vært et hovedprinsipp for hvordan denne boken er blitt. Den snart 83-årige forfatteren har rett og slett bestemt seg for at han ikke lenger gidder å kjede seg når han skriver bøker. Han vil ha det morsomt når han skriver. Lars Løvlie vil heller leke.
