Planer for læring ved Norges brannskole

Teoretiske begreper for analyse av læreplaner:

Vi anvender teoretiske begreper fra Blooms taksonomi i Bloom mfl. (1956) og Krathwohl (1971). For det første som definisjon av begrepene ferdighet, kunnskap og kompetanse. For det andre som skille mellom tre typer ferdighet. De samme teoretiske begreper er tidligere anvendt i analyse av læreplaner for grunnskole og videregående skole (Andreassen 2015).

Forholdet mellom ferdighet, kunnskap og kompetanse Benjamin Bloom presenterte sammen med sin forskningsgruppe, deriblant David Krathwohl, følgende ligning: Arts or skills + knowledge = abilities (Bloom mfl. 1956: 38). Oversatt til norsk: ferdigheter + kunnskap = kompetanse.

Dette forutsetter et komplementært forhold mellom ferdigheter og kunnskaper. Læringsmål kan formuleres ulikt med ulike hensikter. F.eks. kan det skilles mellom instruksjonsmål, problemløsningsmål og ekspressive mål (Eisner 1975), og en rekke andre typer læringsmål. Vi forstår læringsmålene i Norges brannskoles læreplaner slik at elevene må kombinere ferdighet og kunnskap for å oppnå kompetanse.

Vi bør imidlertid minne oss på om at dette er teoretisk begreper. Det er i praksis sjelden slik at vi kun anvender ferdigheter eller kun anvender kunnskaper. Antageligvis er det slik at i alt vi gjør anvender vi både og. I læringsarbeid er imidlertid skillet nyttig. Vi kan da formulere hvilke ferdigheter og hvilke kunnskaper som vi ønsker å utvikle, for dernest å utvikle kompetanse.

Tre ulike typer ferdighet

Blooms taksonomi klassifiserer ferdigheter – altså det som eleven skal kunne gjøre med et definert kunnskapsområde. Klassifisering av kunnskap overlates til andre (Bloom 1956:12; Krathwohl 1971:42). Dette er en presisering som er fort gjort å overse. Blooms taksonomi skiller videre mellom tre typer ferdigheter; kognitive- (f.eks. å gjengi, beskrive, drøfte, analysere, vurdere), psykomotoriske- (f.eks. å lukte, smake, sykle, sage, drible) og affektive ferdigheter (f.eks. å ta ansvar, vise omsorg, vise respekt).

Hver av de tre typer ferdighet graderes etter kompleksitet i hva eleven skal kunne gjøre. Kognitiv ferdighet graderes fra å gjengi, via å anvende og å analysere, til å drøfte og å vurdere. Disse verbene beskriver handlinger i læringsmål. Og fortsatt har vi ikke sagt noe om kunnskapen disse ferdighetene skal kombineres med. Vi har altså fortsatt ikke sagt hva eleven skal «analysere», eller hva hun skal kunne «sage» eller hva hun skal kunne «vise respekt for». Eksempler på kunnskapsinnhold kan være «Brann- og eksplosjonsvernloven §§9-11».

Dette er kun et kunnskapsinnhold inntil vi presiserer hva eleven skal kunne gjøre med denne loven. Skal eleven kunne «tolke» loven eller «gjengi» den eller «bruke den i en praktisk situasjon» etc. Et annet eksempel på et kunnskapsinnhold er «betydningen av samarbeid i eget brannvesen». Denne formuleringen sier ikke noe om ferdigheten «å samarbeide», men om kunnskapen «betydning av samarbeid …». Dette er kun et kunnskapsinnhold inntil vi presiserer hva eleven skal kunne gjøre med «betydningen av samarbeid i eget brannvesen». Skal eleven gjengi, drøfte, praktisere, eller ta ansvar for «betydningen av samarbeid i eget brannvesen»

Vi bør også her minne oss på om at de tre typer ferdigheter er teoretiske begreper. Det er i praksis sjelden slik at vi kun anvender kun en av de tre typer ferdigheter. Antageligvis er det slik at vi ofte anvender alle tre. I læringsarbeid er imidlertid skillet nyttig. Vi kan da formulere hvilke type ferdigheter vi ønsker å utvikle.

Eksempler fra Norges brannskoles læreplaner

Som eksempler trekker vi fram to læreplaner. Den ene er Kursplan Forebyggende kurs (Norges brannskole 2014). Den andre er Utdanning for utrykningsleder Modul 3 Operativ lederutvikling (Norges brannskole 2015).

Ferdigheter i Norges brannskoles læreplaner Vi ser på de ferdighetene som inngår i læringsmålene for Kursplan forebyggende kurs (Norges brannskole 2014:14):

Tabell 1:

Tabell 1 er utformet som en taksonomi bygd rundt tre verb; «anvende», «forstå» og «vite». Disse tre verbene representerer henholdsvis laveste nivå, mellomnivå og høyeste nivå. Videre er disse tre verbene forklart gjennom konkretisering av hva de innebærer og eksempler på handlingsverb. Høyeste nivå, å «anvende», innebærer f.eks. å finne regler som er gyldige i tilfellet, og å løse problemer.

Eksempler på handlingsverb er vurdere, diskutere, avgjøre etc. Ut fra Blooms taksonomi dreier dette seg om kognitive ferdigheter. Det er fremdeles ikke angitt noe kunnskapsinnhold. Betegnelsen i venstre øvre hjørne av tabell 1, «kunnskapsmål», kan dermed være misvisende og medføre til misforståelser mellom kollegaer i samtaler om læreplan og læring.

I og med at tabell 1 dreier seg om ferdigheter og ikke kunnskaper, kunne betegnelsen med fordel ha vært den type ferdigheter det her fokuseres på, nemlig kognitive ferdigheter, ikke «kunnskapsmål». Dette skillet er nokså avgjørende i læreplananalyse, men likevel delvis fraværende i lokalt læreplanarbeid også i grunnskolen (Andreassen 2014).

Tabellen av det som i Kursplan forebyggende kurs omtales som kunnskapsmål etterfølges av en tabell som omtales som ferdighetsmål (Norges brannskole 2014:14):

Tabell 2:

Det gjennomgående verbet i tabell 2 er «gjennomføre». Det graderes fra å «gjennomføre under ledelse», via å «gjennomføre gjennom å selvstendig utføre» til å «gjennomføre/beherske». Handlingene som skal gjennomføres knyttes i ulik grad til hurtighet, presisjon, tidspress, kompleksitet etc. Det synes derfor som at tabell 2 dreier seg om «psykomotoriske ferdigheter», til forskjell fra tabell 1 som dreier seg om kognitive ferdigheter.

Betegnelsen på tabell 2 kunne dermed med fordel ha vært psykomotoriske ferdigheter, ikke «ferdighetsmål».

Ferdigheter og kunnskaper i Norges brannskoles læreplaner Ingen av de to tabellene over tar for seg kunnskapsinnhold. Hvilke kunnskaper elevene skal knytte til de seks ferdighetene i tabellene over angis i læringsmålene, som er en annen del av læreplanene. Læringsmålene, som er satt sammen av ferdigheter og kunnskaper, omtales i læreplanene som Læringsutbytte.

Tre læringsmål fra læreplan for Kursplan forebyggende kurs (Norges brannskole 2014:7):

• 6.1.1.1 kjenne til Brann- og eksplosjonsvernloven §§9-11
• 6.1.1.2 forstå betydningen av samarbeid i eget brannvesen
• 6.1.1.3 vite om mulighetene for formelt og uformelt samarbeid med andre brannvesen

Ved å bruke Blooms mfl. (1956) definisjon av ferdighet og kunnskap kan læringsmålene analysers slik:

Tabell 3

I læringsmålene er det gjort valg av både ferdigheter og kunnskapsinnhold. Det er også gjort valg av kombinasjoner av disse. Hvorfor skal elevene kjenne til Brann- og eksplosjonsvernloven §§9-11? Hvorfor skal ikke elevene forstå eller vite om Brann- og eksplosjonsvernloven §§9-11. Hvordan en velger å kombinere formuleringer av ferdighet med kunnskap avhenger av både hva en ønsker at eleven skal kunne mestre og hvilke ressurser en har til rådighet i undervisningen. I alle de tre eksemplene over dreier det seg om kognitive ferdigheter.

Et fjerde eksempel på kompetansemål er formulert slik:

• 6.1.3.4 beherske saksbehandling vedrørende håndtering av fyrverkeri, bål og arrangementer i henhold til lover og forskrifter (Norges brannskole 2014:7).

Denne målformuleringen kan analyseres slik:

Tabell 4

Valg av verb her kan diskuteres. I tabell 2 knyttes verbet beherske til hurtighet, presisjon, tidspress, kompleksitet etc. Kanskje er eksemplene på handlingsverb i tabell 1 mer komplementære med dette aktuelle kunnskapsinnholdet?

Et femte eksempel på kompetansemål er formulert slik:

• 6.4.1.3 ha et bevisst forhold til ulike etiske problemstillinger i kommunikasjons- og informasjonsarbeid (Norges brannskole 2014:11).

Denne målformuleringen kan analyseres slik:

Tabell 5

Denne formuleringen av ønsket læringsutbytte kan dermed hevdes å inneha en affektiv ferdighet, i og med at det etterspørres et «bevisst forhold til ulike etiske problemstillinger». Kunnskapsinnholdet denne affektive ferdigheten knyttes til er «kommunikasjons- og informasjonsarbeid».

Et sjette eksempel på kompetansemål, fra læreplan Utdanning for utrykningsleder Modul 3 Operativ lederutvikling, er formulert slik (Norges brannskole 2015:5):

• 6.2.1 forstå begrepet situasjonsbevissthet, beherske innsamling og tolkning av informasjon, og dessuten kunne forutse fremtidige tilstander på skadestedet

Dette kompetansemålet består av flere ferdigheter og flere kunnskapsinnhold. For at læreren skal kunne kommunisere med elevene om dette målet kan det være hensiktsmessig å dele det opp, slik:

Tabell 6

Dette kan gi en mer oversiktlig framstilling til eleven over hva som skal forstås, hva som skal beherskes og hva som skal kunne forutses.

Analysen over er ikke utfyllende. Vi har sett på brannskolens læreplaner ut fra noen perspektiver. Andre eller flere perspektiver kunne ha vært valgt. Hensikten er å løfte fra brannskolens læreplaner som diskusjonstema og som verktøy for elevenes læring.

Arbeidsformer – midler for å nå læringsmål

De som forfatter og konstruerer læreplaner bør være opptatt av de spørsmål vi har tatt opp ovenfor. De som underviser bør også være opptatt av slike spørsmål. I tillegg bør de som underviser også være opptatt av hvilke arbeidsformer som er hensiktsmessig i veien mot å nå den kompetanse som læringsmålet etterspør. Ulike elever kan nå samme kompetanse gjennom ulike arbeidsformer.

De som underviser bør derfor kjenne til hvordan hver enkelt elev lærer best. Målet står i læreplanen, men midlet er det lærer og elev som må velge hensiktsmessig. Blant arbeidsformene/midlene har vi forelesning, oppgaver, prosjektarbeid, rollespill, praktisk arbeid etc. Variasjon blant disse er ikke nødvendigvis hensiktsmessig.

Valg av arbeidsmåter bør baseres på a) hva målet er og b) på hvordan den enkelte elev best lærer. Dette dreier seg om didaktisk rasjonalitet, som innebærer konsistens mellom de aktiviteter vi setter eleven i gang med og hva som er aktivitetens hensikt (læringsmålet). Dersom vi velger å sette eleven i gang med en aktivitet som ikke er den mest hensiktsmessige mot målet, oppstår didaktisk irrasjonalitet (jf. Dale 1999).

Derfor avhenger didaktisk rasjonalitet av at lærere både tolker og diskuterer læreplanen, har kjennskap til hvordan hver elev lærer best, og ut fra det velger hensiktsmessige aktiviteter/arbeidsformer/midler.

Er det mulig å finne noen fellesnevnere for hvordan elever som ønsker dette yrket ønsker å lære, og hvordan de lærer best? Eller lærer brannskoleelever på veldig ulike måter. I diskusjon om dette vil en kunne være på vei til å utvikle en egen brannskoledidaktikk.

Avsluttende kommentar

Vi spurte: Hvordan kan lærere ved Norges brannskole anvende læreplaner i elevenes læringsarbeid? Noen svar er at lærere bør tolke hva som er formulert som både ferdighet og kunnskap i læringsmålene, og diskutere sine tolkninger med kollegaer for å utvikle felles forståelse, og for å få fram divergens i tolkninger.

Videre bør lærere velge arbeidsformer som er ikke bare er hensiktsmessig i forhold til det/de aktuelle læringsmål, men også i forhold til hvordan den enkelte elev lærer best.

Litteratur

Andreassen, S-E. (2014). Lokale læreplaner – kunnskapsmonopol eller kompetansemeny? I K.A. Røvik, T.V. Eilertsen og E.M. Furu (Red.), Reformideer i norsk skole (s. 373–402). Oslo: Cappelen Damm.

Bloom B. S. (Ed.) mfl. (1956). Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longman.

Dale, E.L. (1999). Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Ad Notam Gyldendal

Eisner, E.W. (1975). Noen alternative synspunkter på evalueringen. I T. Harbo, A. Lysne og L. Stenhouse (Red.), Artikler av E.W. Eisner. Skolens oppgave (s. 62–75). Oslo: H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard).

Norges brannskole (2014). Kursplan Forebyggende kurs. Fastsatt av Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap, oktober 2014.

Norges brannskole (2015). Utdanning for utrykningsleder Modul 3 Operativ lederutvikling. Fastsatt av Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap, justert mai 2015.

Krathwohl, D. R. (1971). En taxonomi for undervisningsmål. I P. Mylov, F. Rasborg & P.S. Jørgensen (Red.), Målanalyse og målvurdering (s. 39–58). Copenhagen: Munksgaard. Først utgitt på engelsk 1964.