Det er ikke uvanlig at lærere, forskere og politiske beslutningstagere argumenterer for betydningen av å undervise i kontroversielle spørsmål. I et dokument forfattet for Europarådet står det for eksempel at det å kunne gå i dialog med mennesker som har forskjellige meninger og verdier fra en selv, og det å kunne møte dem med respekt, er en viktig del av den demokratiske prosessen samt helt essensielt for å forsvare og styrke en kultur tuftet på demokrati og menneskerettigheter (Kerr & Huddelstone, 2015, s. 7).
Diana Hess (2009), en av dem som har forsket mest på kontroversielle spørsmål som en kilde til demokratilæring, argumenterer sågar for at demokrati krever kontroverser. Det er en iboende og umistelig sammenheng mellom det å diskutere kontroversielle spørsmål, spesielt med mennesker som har ulike synspunkter fra en selv, og demokratiets helsetilstand, skriver hun (Hess, 2009, s. 12). Hun underbygger denne påstanden ved å vise til at det å diskutere kontroversielle spørsmål kan ha to viktige effekter. For det første kan det gjøre at folk blir mer tolerante overfor motstridende synspunkter. For det andre kan det lære deltagerne om samfunnsspørsmål som det er viktig at de kan ta stilling til på en begrunnet måte (Hess, 2009, s. 12).
Kontroversielle spørsmål som pedagogisk utfordring
Mange argumenterer for viktigheten av å undervise i kontroversielle spørsmål, men det ser også ut til å være bred enighet om at kontroversielle spørsmål kan være krevende å undervise i. I det samme dokumentet som ble nevnt over (Kerr & Huddelstone, 2015, s. 7), skriver forfatterne at unge mennesker dessverre ikke så ofte får anledning til å diskutere kontroversielle spørsmål i skolen. I en tidlig og paradigmatisk artikkel om temaet hevder Robert Stradling (1984) at alle skolefag har sine kontroverser og uløste spørsmål, men at disse i stor grad er akademiske disputter som ikke skaper de helt store problemene for lærerne. De virkelig vanskelige spørsmålene er de det er stor uenighet om i storsamfunnet, lokalsamfunnet eller på skolen. Noen kontroversielle spørsmål kan med andre ord være vanskelige å undervise i fordi de er sensitive spørsmål, som kan lede til ubehag, sinne og krenkelser (Gereluk, 2012, s. 89).
Sammenhengen mellom det kontroversielle og sensitive dreier seg således om følelser [Se note 1]. Noen forskere har argumentert for at det å rette oppmerksomheten mot hvilken rolle følelser spiller, kan være en nøkkel til å forstå og utvikle fruktbare tilnærminger til å undervise i kontroversielle spørsmål (Zembylas & Kambani, 2012, s. 125–126). En ny norsk studie antyder også at følelser kan spille en avgjørende rolle i klasseromsdiskusjoner som omhandler kontroversielle spørsmål. For det første fordi følelser bidrar til å starte og opprettholde diskusjonene, og for det andre fordi måten lærere og elever regulerer og uttrykker følelser på, har betydning for hva slags interaksjonsmønstre som skapes i klasserommet (Sætra, 2021).
Studien
Denne artikkelen er et bidrag til litteraturen som handler om følelsenes rolle i undervisning om kontroversielle spørsmål. Artikkelen tar utgangspunkt i en studie som utforsker hvordan et utvalg lærere i den videregående skolen sier at de forholder seg til følelser i klasseromsdiskusjoner om kontroversielle spørsmål. Det empiriske materialet ble samlet inn i forbindelse med og er tidligere beskrevet i lengre format i en masteroppgave (se Hoda, 2021).
Utvalget består av til sammen sju lærere ved tre ulike skoler. Tre lærere jobber ved en videregående skole i Oslo, to lærere jobber ved en videregående skole i Bergen, og to lærere jobber ved en videregående skole i Vestfold og Telemark. To av lærerne er kvinner og fem er menn, og tiden de har arbeidet som lærere, varierer fra flere tiår til et halvt år. Oslo-skolen det er snakk om, har en betydelig overvekt av elever med minoritetsbakgrunn som enten selv er født eller har foreldre som er født i et land utenfor Norden og Vest-Europa. Vi nevner dette fordi vi tar det opp igjen når vi senere diskuterer artikkelens funn.
Datainnsamlingsmetoden som ble benyttet, var semistrukturerte gruppeintervjuer. Alle intervjuene ble gjennomført på informantenes arbeidsplass i januar og februar 2021. Intervjuet ved Oslo-skolen varte i om lag én og en halv time. Intervjuene ved de to andre skolene varte omtrent en time. Analysestrategien som ble benyttet, kalles tematisk analyse. Kort fortalt er tematisk analyse en måte å identifisere, analysere og rapportere mønstre – knyttet til temaer – innenfor et datamateriale på (Braun & Clarke, 2006, s. 79).
Engasjement og trygghet
En viss grad av følelser og emosjoner er jo grunnlaget for en god diskusjon. Å diskutere noe som ingen føler noe om, da blir det jo en ræva diskusjon.
Ett funn i undersøkelsen er at følelser spiller en viktig rolle i diskusjoner som omhandler kontroversielle spørsmål, fordi følelser tilfører slike diskusjoner engasjement og liv. Flere av lærerne fortalte at de gjerne liker at det er litt «temperatur» i klasseromsdiskusjonene. Som en lærer nokså direkte uttrykte det: «En viss grad av følelser og emosjoner er jo grunnlaget for en god diskusjon. Å diskutere noe som ingen føler noe om, da blir det jo en ræva diskusjon.»
Lærerne var imidlertid også opptatt av å gjøre klasserommet til et trygt rom for alle elever. De påpekte derfor at det ikke var hensiktsmessig å gi alle følelser like mye spillerom, fordi de ønsket at elevene skulle vise hensyn til hverandre. For eksempel var lærerne opptatt av å unngå situasjoner hvor enkeltelever ble utsatt for personangrep, fordi de uttrykte meninger som var upopulære eller andre elever var sterkt uenige i. Trygghet betyr således ikke at elevene skal skånes fra meninger og holdninger de er uenige i, men, som en lærer uttalte: «Trygghet i den forstand at det du sier er det respekt for.» Slik vi tolker det denne læreren sier, er det elevenes verdighet som skal beskyttes, ikke deres overbevisninger – for å bruke et skille utviklet av den pedagogiske filosofen Eamonn Callan (2016).
Lærerne snakket også om sine egne følelser av trygghet og utrygghet, og de var samstemte om at det var viktig at å ha mot til å undervise om alle slags temaer, slik at de ikke utviklet berøringsangst. Flere av lærerne uttalte at de mente det ville sende helt feil signal til elevene hvis de ikke turte å ta opp kontroversielle spørsmål, fordi det kunne føles utrygt eller ubehagelig for dem.
Emosjonelle regler
Lærernes beskrivelser av hvordan deres klasserom fungerer, synliggjorde eksistensen av det Hochschild (1975) kaller emosjonelle regler. Litt forenklet kan man si at det å følge emosjonelle regler innebærer å regulere og uttrykke følelser på en måte som er tilpasset den sosiale situasjonen som til enhver tid eksisterer. Emosjonelle regler er kollektivt skapte, og kan også endres i fellesskap. Reglene er noen ganger eksplisitte, for eksempel i form av klasseregler. Er det regler som sier at man skal rekke opp hånda hvis man vil si noe, eller be om lov til å forlate plassen, så sier disse reglene noe om hvordan det forventes at elevene regulerer og gir uttrykk for følelser slik som iver (Jeg har lyst til å si noe om dette, men besinner meg og venter på tur) eller kjedsomhet (Jeg kunne godt ha tenkt meg å gå et sted og gjøre noe helt annet, men venter pent på plassen til læreren har gitt meg lov). Andre ganger er slike regler implisitte, i den forstand at de er til stede som del av en sosial praksis, uten at de nødvendigvis er skrevet ned noe sted (Du skal helst være blid og smile pent på klassebildet). Slike regler kan dessuten være av en sånn art at alle er klar over og enes om dem, eller de kan være selvfølgelige og ukontroversielle for noen samtidig som de er ukjente eller problematiske for andre.
Slik vi tolker lærerne, mener de at det er positivt at elevene gir uttrykk for iver og engasjement, fordi det tilfører diskusjonen liv og ekthet. Å være engasjert er i så måte et eksempel på det man kan kalle prososial atferd. Det oppleves derimot mer problematisk at elever kan komme til å uttrykke sterke negative emosjoner som sinne eller tristhet. Det å bli synlig sint eller lei seg kan oppfattes av andre som ubehagelig og upassende atferd, altså som et brudd på de emosjonelle reglene som eksisterer i klasserommet.
Emosjonelle regler har gjerne en klar funksjon. Reglene er der for å bidra til å regulere det sosiale samspillet i en gruppe på en måte som kan oppleves som trygg, forutsigbar og hensiktsmessig. En lærer fortalte for eksempel om en samfunnskunnskapstime hun hadde hatt dagen etter at den franske historielæreren Samuel Paty ble drept, høsten 2020. Hun valgte da uten forvarsel å vise hele klassen karikaturtegninger av profeten Muhammed. Hun opplevde dette som helt uproblematisk og fortalte at elevene – som hadde forskjellig livssyn og bakgrunn – diskuterte saken med gjensidig respekt, interesse og engasjement. Læreren forklarte videre at dette var noe hun kunne gjøre nettopp fordi det var etablert en diskusjonskultur i klassen, hvor elevene var i stand til å holde hodet kaldt og respektere uenigheter. Sagt på en annen måte så hadde elevene forstått og internalisert de emosjonelle reglene i klasserommet. Ingen i klassen ble uforholdsmessig sinte eller gikk til personangrep, men snakket sammen på en måte som læreren opplevde som en behersket og konstruktiv.
Sterke følelser
I intervjuet med lærerne fra en av de andre skolene ble det imidlertid tydelig at diskusjoner av og til kunne fortone seg ganske annerledes enn slik som beskrevet ovenfor. Dette dreide seg om en videregående skole i Oslo med overvekt av elever med minoritetsbakgrunn. Lærerne på denne skolen var i stor grad enige med lærerne på de andre skolene om hvordan diskusjoner burde fungere, men fortalte at temaer som religion, kultur og etnisitet kunne oppleves som betente og dermed utfordrende å diskutere på deres skole. Lærerne var frustrerte over at noen elever kunne bli svært emosjonelt beveget i diskusjoner om disse temaene, og opplevde av og til å stå i fare for å miste kontrollen over klasserommet. Selv om lærerne viste forståelse for at temaene for enkelte kunne oppleves som personlige og såre, mente de like fullt at man burde kunne forvente at elevene holdt hodet kaldt og klarte å skille mellom sak og person.
Dette synspunktet preget også lærernes undervisningsstrategier. En lærer fortalte eksempelvis at når det boblet over for en elev og det ga seg utslag i gråt eller sinne, forsøker han som regel å «roe ned og så prøve å peile ganske fort over på fakta og den rolige fremstillingen». Når situasjonen oppleves som ubehagelig for læreren, er impulsen med andre ord å forsøke å skru ned temperaturen og å lede oppmerksomheten bort fra følelser og over på fakta og saklige argumenter.
Sterke følelser som didaktisk utfordring og ressurs
Er det mulig å skape en emosjonell kultur i klasserommet hvor elever også har anledning til å bli sinte eller lei seg, uten at det oppleves som et problem?
Fra de situasjonene som lærerne her beskriver, springer det ut en rekke viktige didaktiske problemstillinger: Hvordan forholder man seg som lærer på en hensiktsmessig måte til elever som uttrykker sterke følelser om en sak? Og er det mulig å skape en emosjonell kultur i klasserommet hvor elever også har anledning til å bli sinte eller lei seg, uten at det oppleves som et problem?
I et bredt perspektiv henger disse spørsmålene sammen med ambisjoner norsk skole har om å fremme aktivt medborgerskap og sosial rettferdighet. Det er nærliggende å tolke lærerne dit hen at elevene opplever temaer rundt religion, kultur og etnisitet som følelsesladde fordi de kan være forbundet med opplevelser av marginalisering, utenforskap og urettferdighet. I så måte er det ikke tilfeldig hvem det er som reagerer følelsesmessig på en slik måte at det blir en kilde til ubehag for de andre. Dette henger blant annet sammen med sosiale strukturer og maktujevnheter i samfunnet (Zembylas, 2014, s. 12). Sosiale ulikheter kan dessuten henge sammen med ulikheter i talekulturen mellom ulike sosiale grupper i samfunnet. Iris Marion Young (2000, s. 39−40) hevder at der det i noen grupper er vanlig å snakke kontrollert, nøkternt og uten å vise for mye følelser, vil andre grupper ha en mer uttrykksfull følelseskultur, hvor det er større aksept for å vise at man er sint eller lei seg.
Med bakgrunn i de grunnene som ble nevnt i avsnittet over, er det viktig at disse elevene får konstruktive utløp for følelsene sine, slik at de kan uttrykke seg om saker som er viktige for dem og utvikle seg til myndige og aktive medborgere. Affektivt medborgerskap er et begrep som refererer til hvordan følelser og kroppen også spiller en rolle i hvordan medborgerskap utøves, og som her kan bidra til didaktisk refleksjon. Som Fortier (2016, s. 1040, vår oversettelse) skriver, «med [begrepet] affektivt medborgerskap kan vi begynne å stille spørsmål ved hvorfor noen følelser vurderes som passende, mens andre ikke gjør det». For eksempel er følelsen av sinne, som lærerne ved Oslo-skolen beskrev som ødeleggende for undervisningen, en potensielt viktig følelse i demokratier. Som White (2012, s. 7, vår oversettelse) påpeker, er sinne «en følelse som kan oppnå ting som er politisk betydningsfulle i et demokrati». Hun argumenterer derfor for at det kan være riktig å kultivere elevenes sinne i møte med trusler mot demokrati og demokratiske verdier. For å ta et nærliggende og illustrerende eksempel: Det er ikke godt medborgerskap å forholde seg likegyldig når en gjeng med pøbler stormer nasjonalforsamlingen (jf. stormingen av den amerikanske kongressen 6. januar 2021). Da bør man helst bli sint.
Vi vil argumentere for at emosjonelle regler er både hensiktsmessige og helt nødvendige for å ha gode diskusjoner om kontroversielle spørsmål i klasserommet, og vi mener heller ikke at sterke følelser nødvendigvis er verken hensiktsmessige eller berettigede reaksjoner på enhver situasjon. I noen tilfeller kan det rett og slett være et uttrykk for emosjonell umodenhet. Like fullt tror vi det er viktig å reflektere didaktisk over hvordan ulike emosjonelle uttrykk møtes og bearbeides i et klasserom. I dette tilfellet – altså i møte med sterke følelsesuttrykk, slik som når noen blir synlig sinte eller lei seg – handler det blant annet om hvordan ubehag håndteres. Rent intuitivt vil nok de fleste av oss nokså automatisk ønske å søke oss bort fra ubehag, av den enkle grunn at ubehag er nettopp ubehagelig (Røthing, 2019). Men i stedet for at man skyver det som er vanskelig bort, eller anmoder elevene om å legge bånd på seg for å unnslippe ubehaget, kan det også tenkes at det kan være nyttig for elevene å få sette ord på og få jobbe med vanskelige og sterke følelser. Faktisk kan sterke følelser være et tydelig bevis på at den aktiviteten man holder på med, er meningsfull (Garrett, 2020).
Sterke følelser medfører helt klart en risiko for at undervisningen kan ta uforutsette retninger, og i noen tilfeller er det antagelig både klokt og etisk riktig å styre unna. Men sterke følelser trenger heller ikke alltid å være et problem som må løses raskest mulig, så lenge læreren og klassen er i stand til å respektere hverandre og håndtere situasjonen på en god måte, eller reparere i etterkant. Da kan følelsene faktisk også være en ressurs, nettopp fordi sterke følelser er et tegn på at det er noe viktig som står på spill for elevene.
Note
1 Følelser er kroppslige aktiviteter, som kan ha kognitivt innhold og motivere atferd. Disse aktivitetene oppstår og inngår i interaksjoner med ens omgivelser, i relasjon til andre levende vesener, objekter og ideer. En kan for eksempel bli trist fordi noen sa noe sårende, og forlate rommet, eller bli sint fordi en fjernkontroll ikke fungerer, og kaste den i veggen.
Litteratur
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), s. 77−101.
Callan, E. (2016). Education in Safe and Unsafe Spaces. Philosophical Inquiry in Education 24(1), s. 64–78.
Fortier, A.-M. (2016). Afterword: acts of affective citizenship? Possibilities and limitations. Citizenship Studies, 20(8), s. 1038–1044.
Garrett, H.J. (2020). Containing classroom discussions of current social and political issues. Journal of Curriculum Studies, 52(3), s. 337–355.
Gereluk, D. (2012). Education, extremism and terrorism: What should be taught in citizenship education and why. London: Continuum.
Hess, D. (2009). Controversy in the classroom: The democratic power of discussion. New York: Routledge.
Hochschild, A.R. (1975). The Sociology of Feeling and Emotion: Selected Possibilities. Sociological Inquiry, 45(2−3), s. 280−307.
Hoda, M. (2021). Emosjoner og kontroversielle spørsmål i klasserommet: En studie av hvordan et utvalg lærere forholder seg til emosjoner i klasseromsdiskusjoner om kontroversielle spørsmål. Masteroppgave, Universitetet i Oslo
Kerr, D., & Huddelstone, T. (2015). Living with controversy. Teaching controversial issues through education for democratic citizenship and human rights (EDC/HRE). Hentet fra https://rm.coe.int/16806948b6
Røthing, Å. (2019). «Ubehagets pedagogikk» – en inngang til kritisk refleksjon og inkluderende undervisning? FLEKS, Scandinavian Journal of Intercultural Theory and Practice, 6(1), s. 40−57.
Stradling, R. (1984). The teaching of controversial issues: An evaluation. Educational Review 36(2), s. 121–129.
Sætra, E. (2021). Discussing Controversial Issues: Exploring the Role of Agonistic Emotions. Democracy and Education, 29(1), Article 3.
White, P. (2012). Making Political Anger Possible: A Task for Civic Education. Journal of philosophy of education, 46(1), s. 1−13.
Young, I.M. (2000). Inclusion and Democracy. Oxford: Oxford University Press.
Zembylas, M. (2014b). Affective citizenship in multicultural societies: Implications for critical citizenship education. Citizenship Teaching & Learning, 9(1), 5–18.
Zembylas, M., & Kambani, F. (2012). The teaching of controversial issues during elementary-level history instruction: Greek-Cypriot teachers’ perceptions and emotions. Theory & Research in Social Education, 40(2), s. 107–133.
Om forfatterne
Mushir Hoda er lektor ved Fjell ungdomsskule i Øygarden kommune, og har skrevet masteroppgave om hvordan samfunnsfagslærere forholder seg til emosjoner i klasseromsdiskusjoner om kontroversielle spørsmål.
Emil Sætra er stipendiat i pedagogikk ved MF vitenskapelig høyskole. Han skriver doktorgrad om kontroversielle spørsmål i undervisningen og var veileder på masteroppgaven til Mushir.
