Ungdomsskoleelevers demokratiske deltagelse

Å legge til rette for og bidra til elevers samfunnsdeltagelse er en sentral oppgave for norske skoler. Dette demokratiske mandatet er tverrfaglig, men gjør seg kanskje spesielt gjeldende i samfunnsfaget, hvor mange av de strukturene og institusjonene man møter i samfunnet, blir introdusert. I fagfornyelsen, revisjonen av kunnskapsløftet fra 2006, synliggjøres både skolens og samfunnsfagets demokratiforberedende funksjon gjennom inkluderingen av demokrati og medborgerskap som tverrfaglig tema og demokratiforståelse og deltagelse som ett av fem kjerneelementer i samfunnsfag (Utdanningsdirektoratet, 2017; 2019).

I denne artikkelen vil vi diskutere funnene fra en masterstudie av Magnus Bragdø (2020). Studien er en kvantitativ analyse av faktorer som kan bidra til elevers samfunnsdeltagelse i framtiden, med datamateriale fra den norske Unge medborgere-undersøkelsen, en del av den internasjonale studien International Civic and Citizenship Education (ICCS) fra 2016. Bragdøs studie viste at av de undersøkte variablene er det elevenes demokratiske mestringstro og deres demokratikunnskap som har tydeligst sammenheng med deres forventning om å delta i demokratiet. Andre samfunnsfagsorienterte variabler hadde liten eller ingen sammenheng med elevenes forventede deltagelse. I denne artikkelen vil vi trekke fram og diskutere noen av funnene fra denne masterstudien.

Deltagelsesbegrepet

Engasjement og deltagelse er en forutsetning for demokratiet. Det er gjennom samhandling med demokratiske strukturer og institusjoner at medborgere får ta del i folkestyret. Hva deltagelsesbegrepet innebærer, eller hva det bør innebære, er likevel omdiskutert. I et forskningsprosjekt som det som omtales i denne artikkelen, er klare begrepsdefinisjoner en forutsetning for å kunne si noe om fenomenet som undersøkes. Forståelsen man har av deltagelsesbegrepet, henger sammen med forståelser av demokratiet, og det kan dermed være nyttig å bruke teoretiske tilnærminger til demokratiet for å definere deltagelse. To mye brukte teoretiske rammer for å forstå demokratibegrepet er det liberaldemokratiske og det deltagerdemokratiske perspektivet. Det er disse to tradisjonene Bragdøs (2020) analyser bygger på.

Liberal demokratiteori, eller konkurransedemokratiet, har sine røtter i en liberalistisk livsanskuelse og har som sådan et individfokusert utgangspunkt. Valg av representanter er en kamp mellom konkurrerende interesser, og det er resultatene fra valget som legitimerer den ene eller den andre interessen (Behrouzi, 2005). Dermed er demokratiet mer et middel enn et mål i seg selv. I fokus her er former for demokratisk deltagelse som kretser rundt valg, som det å stemme, stille som kandidat eller bidra i en valgkamp.

Også i den deltagerdemokratiske tradisjonen må deltagelse forstås som middel, men her åpnes det opp for en bredere forståelse av begrepet, der deltagelse i demokratiet er et gode i seg selv (Pateman, 1970). Deltagelse i demokratiet legitimerer demokratiet og fungerer som en form for skolering. Her åpnes deltagelsesbegrepet til også å omfatte påvirkning gjennom mer uformelle kanaler, som å delta i demonstrasjonstog og å signere underskriftskampanjer.

Disse to perspektivene egner seg til å belyse elevers deltagelse i valgdemokratiet (liberaldemokratisk) og deres deltagelse i demokratiet gjennom uformelle kanaler, som for eksempel å fremme sine syn i politiske diskusjon, eller delta i demonstrasjonstog (deltagerdemokratisk). Vi anvender dem derfor her for å forstå fenomenet samfunnsdeltagelse, selv om det også finnes andre teoretiske perspektiver som kan belyse demokratisk deltagelse (som for eksempel teorier om deliberativt og radikalt demokrati).

Å legge til rette for deltagelse

Både teoretiske og empiriske bidrag til litteraturen om demokrati og samfunnsdeltagelse antyder hva som kan bidra til ønsket om å delta i demokratiet. I en deltagerdemokratisk tradisjon gjør Putnam (1993;1 995) bruk av sitt begrep om sosial kapital. Dette må ikke forveksles med Bourdieus (1984) begrep med samme ordlyd. Der hvor Bourdieus omhandler sosiale nettverk som kan konverteres til økonomisk kapital, handler Putnams om summen av medborgeres sosiale organisering, som nettverk, tillit og normer. Etter en slik definisjonen vil begrepet sosial kapital først og fremst referere til sosiale fellesskap, men Putnam (1995) utvidet det senere til å bli et analytisk verktøy som også omhandler individadferd. En sentral idé for Putnam er at de ulike aspektene ved sosial kapital er gjensidig forsterkende. Høyere sosial tillit kan bidra til økt deltagelse i lokalsamfunnet, og vice versa. Med det kan begrepet om sosial kapital brukes som verktøy for å forstå variasjoner i elevers samfunnsdeltagelse, noe som også blir trukket fram av Huang m.fl. (2017).

De siste årene har flere empiriske undersøkelser søkt å besvare hvilke faktorer som virker inn på elevers ønske om, og vilje til, å delta i demokratiet. Av variabler som omhandler hjem og samfunn, har blant annet elevers politiske interesse, tillit til mennesker og institusjoner og deltagelse i organisasjoner utenfor skolen vist seg å ha en betydning (bl.a. Reichert & Print, 2017; Ødegård & Svagård, 2018). Når det gjelder mer klasseroms- og samfunnsfagspesifikke variabler, har et åpent diskusjonsklima i klasserommet, deltagelse i skoledemokratiet og det å gjøre det godt i samfunnsfag hatt en sammenheng med elevenes samfunnsdeltagelse (bl.a. Kahne & Sporte, 2008; Hoskins m.fl., 2012). Disse tidligere studiene har altså konkludert med at samfunnsfagundervisningen kan utgjøre en forskjell når det gjelder å legge til rette for elevers medborgerskap.

Om studien

I studien undersøkte Bragdø (2020) flere faktorer, både i en skolekontekst og en hjemkontekst, som kan bidra til at ungdomsskoleelever rapporterer at de ønsker å delta i demokratiet. Som vi har beskrevet ovenfor, så kan definisjoner på demokratisk deltagelse sprike. Dette kan møtes på ulike vis. Enkelte kvantitative studier slår sammen indikatorer på ulike former for deltagelse, andre fokuserer kun på én definisjon og utelater med det andre forståelser, mens en tredje framgangsmåte er å undersøke ulike former for demokratisk deltagelse separat. Det er den siste av disse løsningene som er benyttet i denne studien. For å undersøke elevers ønske om å delta i demokratiet ble data fra den norske delen av ICCS-undersøkelsen i 2016 benyttet. ICCS-undersøkelsen er en internasjonal undersøkelse som gjennomføres på ungdomsskoler i en rekke land. Undersøkelsen har blitt gjennomført to ganger, i 2009 og i 2016, samt en tidligere versjon i 1999 kalt Civic Education Study (CivEd). Den omfatter både elever, lærere og skoleledere, men det er kun elevsvarene som er benyttet i denne studien. Elevundersøkelsen stiller elevene spørsmål relatert til meninger om og holdninger til demokrati og samfunn, om opplevelser av undervisning, lærere og klassemiljø samt spørsmål knyttet til hjemmet. Utvalget er stort, 148 skoler deltok i 2016, og deltagerskolene ble trukket slik at stor- og småbyskoler ble representert i samme forhold som i Norge for øvrig (Huang m.fl., 2017).

I studien gjennomførte Bragdø to regresjonsanalyser med henholdsvis formell og uformell samfunnsdeltagelse som avhengig variabel med de samme uavhengige variablene i begge modellene. Regresjonsanalyse brukes for å undersøke statistiske sammenhenger mellom en avhengig variabel (fenomenet man undersøker) og flere uavhengige variabler (faktorer som kan tenkes å påvirke fenomenet). Den sier noe om hver uavhengige variabels bidrag til å forklare variasjon i den avhengige variabelen, kontrollert for de andre uavhengige variablene i analysen. Den statistiske modellen antar en årsakssammenheng, men rent faktisk kan man likevel ikke si noe om kausalitet på bakgrunn av våre analyser. Formell deltagelse kan settes i sammenheng med liberaldemokratisk teori og omhandler deltagelse i valgdemokratiet, mens uformell deltagelse har et deltagerdemokratisk utgangspunkt hvor elevene ble spurt om sannsynligheten for at de ville delta blant annet i demonst­rasjonstog. De uavhengige variablene som ble brukt i analysene kan grovt sett deles i tre: skolevariabler (bl.a. åpent klasseklima, demokratikunnskap, deltagelse i skoledemokratiet), samfunnsvariabler (bl.a. politisk interesse, tillit til institusjoner, deltagelse i organisasjoner) og kont­roll­variabler (kjønn, foreldres utdanning). Hensikten med den siste kategorien var å kontrollere for sammenhenger tilsvarende de som ofte forekommer, for eksempel mellom skoleresultater og foreldres utdanning. Ved å bruke to statistiske modeller med samme uavhengige variabler er ikke bare modellene interessante hver for seg. Man kan også sammenligne sammenhenger mellom modellene. For eksempel kan man se hvordan politisk interesse henger sammen med henholdsvis formell og uformell deltagelse, og sammenligne disse tallene.

Demokratikunnskap og mestringstro

Bragdøs (2020) analyser viste at det som i studien kalles for «demokratisk mestringstro» hang tydelig sammen med både formell og uformell samfunnsdeltagelse, og at dette var de sterkeste sammenhengene i analysene. Variabelen var satt sammen av spørsmål om hvor godt elevene selv trodde de ville mestre forskjellige demokratiske aktiviteter, som for eksempel å diskutere sitt synspunkt om en politisk sak. Videre viste analysene at denne variabelen slo sterkere ut i sammenheng med uformell enn med formell samfunnsdeltagelse. Begge disse beslektede funnene var forventede, fordi de samme relasjonene også har blitt undersøkt med det samme datagrunnlaget av Ødegård og Svagård (2018). Studien kan dermed bekrefte dette selv etter en utvidelse av analysen. Videre hadde elevenes demokratikunnskap, målt gjennom en kunnskapsprøve som ble gjennomført i forbindelse med ICCS-undersøkelsen, tydelig sammenheng med formell samfunnsdeltagelse. At disse to variablene står såpass sterkt i analysene, tyder på at det er de elevene som scoret høyest på demokratikunnskap, og de med mest tro på egne evner, som i størst grad tror de vil delta i demokratiet i fremtiden.

At det som i studien kalles demokratisk mestringstro, har betydning for elevenes samfunnsdeltagelse, er også blitt vist i internasjonale studier, for eksempel av Reichert og Print (2017) og Whiteley (2014). Det er interessant at denne variabelen hadde sterkere sammenheng med uformell enn formell samfunnsdeltagelse. En mulig forklaring på dette kan være valgdemokratiets posisjon i det norske demokratiet. Deltagelsen ved valg i Norge er høy, og det er også ungdommers planer om å stemme når de blir myndige (Huang m.fl., 2017). Dermed kan det hende at det å stemme ved valg er så internalisert at elevene ikke i særlig grad reflekterer over om dette er noe de vil mestre, eller ønske å mestre, på samme måte som å delta i demokratiet på andre måter.

Der hvor elevenes demokratikunnskap ikke bare hadde en tydelig, men til og med den sterkeste sammenhengen med formell samfunnsdeltagelse, hadde demokratikunnskap faktisk en svært svak negativ sammenheng med uformell samfunnsdeltagelse. Det kan altså se ut til at elevene som skårer høyt på demokratikunnskap, har en høyere sannsynlighet for å ønske å delta i valgdemokratiet, men altså ikke på mer uformelle arenaer. Her kan innholdet i den norske demokratiundervisningen, for eksempel i samfunnsfag, være av betydning. Om elevenes undervisning kretser rundt nettopp valg og politiske partier, er det ikke rart at det er en slik forståelse elevene har av demokratiet, og videre, at det er en slik deltagelse de ser på som aktuell. Dette funnet støtter funn fra tidligere studier, blant annet Mathé (2016), som i en intervjustudie fant at det var et liberalt perspektiv på demokratiet som sto sterkest blant elevinformantene hennes, og Børhaug (2008), som fant at det i hovedsak var valgdemokratiet som var dominerende i den norske demokratiundervisningen.

Elevenes oppfatninger av undervisningen

Et overraskende funn i studien var at flere av de variablene som omhandlet elevenes undervisning, i mindre grad hang sammen med deres forventning om samfunnsdeltagelse. Disse resultatene står i kontrast til flere andre internasjonale studier (bl.a. Hoskins m.fl., 2012; Kahne & Sporte, 2008; Reichert & Print, 2017). Spesielt variablene som omhandlet åpent klasseklima og elevenes oppfatning av omfanget av demokratiundervisningen, forventet vi, basert på tidligere forskning, at ville henge sammen med elevenes forventede deltagelse. Ingen av disse variablene hadde en signifikant sammenheng med elevenes forventede deltagelse, verken formell eller uformell. Dette er variabler som er forholdsvis tett knyttet opp til samfunnsfaget, og det omhandler deler av samfunnsfagundervisningen som tar sikte på å gi elevene et grunnlag som deltagende medborgere.

At et åpent klasseklima, som handler om å kunne ha fri meningsutveksling og konstruktive diskusjoner i klasserommet, ikke hadde noen sammenheng med forventet deltagelse, når disse sammenhengene har blitt funnet i studier fra andre land, kan ha å gjøre med hvor mye tid som brukes på diskusjoner i norske samfunnsfagstimer. Samtidig viser Bragdøs (2020) deskriptive analyser at elevene opplever en forholdsvis høy grad av åpent diskusjonsklima i klasserommet. Dette kan indikere at aspekter av klasseromsdiskusjoner kan videreutvikles. Kanskje er ikke diskusjonsøktene tilstrekkelig lange, kanskje kan flere elever involveres og elevbidrag vektlegges i større grad. Dette er imidlertid vansk­elig å si noe konkret om uten videre forskning.

Av alle variablene i denne analysen skulle man tro at den som måler elevenes oppfatning av omfanget av demokratiundervisningen, altså hvor mye elevene mener de har lært om demokratiske institusjoner, ville være svært relevant for samfunnsfaget i skolen. Når det viser seg at denne variabelen ikke hadde noen signifikant sammenheng med elevenes forventede deltagelse i noen av de to analysene, så kan det virke nedslående. Fordi økt omfang av demokratiundervisning har vist seg å henge sammen med unges samfunnsdeltagelse i studier fra andre land, kan Bragdøs funn åpne for spørsmål om hvorvidt det finnes forskjeller i demokratiundervisningen mellom land, som er utslagsgivende for nettopp dette. Samtidig kan dette handle om hvordan variabelen er utformet, det vil si hva den fanger opp, og hva den ikke fanger opp. For eksempel måler den ikke elevenes oppfatning av selve undervisningen. Noe av forklaringen kan også ligge i aldersgruppen som er undersøkt. Flere av studiene som har undersøkt og funnet sammenhenger mellom forhold i undervisningen og forventet deltagelse, har gjort bruk av videregåendeelever som respondenter, mens i ICCS-undersøkelsen er det ungdomsskoleelever som deltar. Det er mulig at demokratiundervisningen på høyere alderstrinn er bedre egnet til å fremme samfunnsdeltagelse enn undervisningen på ungdomstrinnet, noe som delvis støttes av Keating m.fl. (2010). I en longitudinell studie av britiske ungdommers oppfatninger og meninger om samfunn, skole og politikk fant de at forholdet mellom demokratiundervisning og elevenes forventede samfunnsdeltagelse ble styrket i tidsrommet mellom 14 og 16 års alder.

Større plass til deltagerdemokratiske perspektiver

I denne artikkelen har vi diskutert noen av funnene fra Bragdøs (2020) masterstudie av ungdomsskoleelevers forventede samfunnsdeltagelse. Studiens analyser viste at det var henholdsvis elevenes selvopplevde demokratiske mestringstro og skåren deres på en kunnskapsprøve om demokrati og samfunn som hadde tydeligst sammenheng med deres forventning om å delta i samfunnet gjennom uformelle og formelle kanaler. Samtidig var forventningen om demokratisk deltagelse jevnt over høy hos elevene. Videre viste studien at de mer samfunnsfagnære variablene, med unntak av elevenes demokratikunnskap, i mindre grad hang sammen med de formene for deltagelse som ble undersøkt i studien. At elevenes demokratikunnskap henger så tydelig sammen med deltagelse i valgdemokratiet, kan indikere at det er slike liberaldemokratiske perspektiver som får mye plass i undervisningen. Vi foreslår derfor at det å bevisstgjøre elever på måter å påvirke og interagere med demokratiet på utenom valg kan bidra til å gi dem flere verktøy for å gjøre nettopp dette. En mulig måte å følge opp denne og andre studier innenfor temaet på vil være å undersøke demokratiundervisningen i samfunnsfag opp mot de deltagerdemokratiske målsettingene faget uttrykker gjennom de nye læreplanene (LK20).

Basert på funnene fra denne studien foreslår vi tre muligheter for å videreutvikle demokratiopplæringen i samfunnsfagene:

• Presenter og inviter til alternative former for demokratisk deltagelse i undervisningen.
• Legg til rette for at elevene kan utvikle demokratisk mestringstro.
• Videreutvikle klasseromsdiskusjoner med vekt på diskusjon som demokratisk verktøy.
• Framgangsmåter for dette diskuteres blant annet av Aashamar, Mathé og Brevik (2018).

LITTERATUR

Aashamar, P.N., Mathé, N.E.H. & Brevik, L.M. (2018) Diskusjon som flerfaglig demokratisk ferdighet. Bedre Skole, 30(3), 31−35

Behrouzi, M. (2005). Democracy as the political empowerment of the people: The betrayal of an ideal. Lanham, MD: Lexington Books.

Bourdieu, P. (1984) Distinction. A social critique of the judgement of taste. Engelsk utgave, oversatt av Richard Nice. London: Routledge.

Bragdø, M.B. (2020) Samfunnsfagets betydning for elevers deltagelse: En kvantitativ studie av ungdomsskoleelevers forventede samfunnsdeltagelse gjennomformelle og uformelle kanaler (Masteroppgave). Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo.

Børhaug, K. (2008) Educating voters: political education in Norwegian upper‐secondary schools, Journal of Curriculum Studies, 40:5, 579−600, https://doi.org/10.1080/00220270701774765

Hoskins, B., Janmaat, J.G., & Villalba, E. (2012). Learning citizenship through social participation outside and inside school: An international, multilevel study of young people’s learning of citizenship. British Educational Research Journal, 38(3), 419–446.

Huang L., Ødegård G., Hegna K., Svagård V., Helland T. & Seland, I. (2017). Unge Medborgere: Demokratiforståelse, kunnskap og engasjement blant 9.-klassinger i Norge. NOVA Rapport (15/17).

Kahne, J.E. & Sporte, S.E. (2008). Developing citizens: The impact of civic learning opportunities on students’ commitment to civic participation. American Educational Research Journal, 45(3), 738–766.

Keating, A., Kerr, D., Benton, T., Mundy, E. & Lopes, J. (2010). Citizenship education in England 2001−2010: Young people’s practices and prospects for the future: The eighth and final report from the Citizenship Education Longitudinal Study (CELS). Department for Education [online]. Research Report DFE-RR059. Hentet fra: http://www.education.gov.uk/publications//eOrderingDownload/DFE-RR059.pdf

Mathé, N.E.H. (2016). Students’ understanding of the concept of democracy and implications for teacher education in social studies. Acta Didactica Norden 10(2), 271−289.

Pateman, C. (1970). Participation and democratic theory. Cambridge: Cambridge University Press.

Putnam, R.D. (1993). Making democracy work: Civic traditions in modern Italy. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Putnam, R.D. (1995). Bowling Alone: America’s Declining Social Capital. Journal of Democracy 6(1), 65−78. https://doi.org/10.1353/jod.1995.0002.

Reichert, F. & Print, M. (2017). Civic participation of high school students: The effect of civic learning in school. Educational Review. https://doi.org/10.1080/00131911.2017.1316239

Schulz, W., Ainly, J., Fraillon, J., Losito, B. & Agrusti, G. (2017). IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 Assessment Framework. Cham: Springer

Utdanningsdirektoratet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Utdanningsdirektoratet (2019). Læreplan i samfunnsfag (SAF01-04). Hentet fra: https://www.udir.no/lk20/saf01-04

Ødegård, G. & Svagård, V. (2018). Hva motiverer elever til å bli aktive medborgere? Tidsskrift for ungdomsforskning 18(1), 28−50.