Mer didaktikk, takk

En spesialpedagog fikk et overraskende besøk av en kollega som hadde studiepermisjon. Kollegaen spurte:

«Hvis du skal være så presis du kan: Hva var det du tenkte Mikael skulle erfare eller lære gjennom det dere holdt på med da jeg stakk innom?»

Spørsmål om hva en i et bestemt øyeblikk forventer at en elev skal få til, er ikke nødvendigvis lett å svare på. Det betyr imidlertid ikke at spørsmålet er urimelig eller uviktig. Det går nemlig rett til kjernen av hensikten med undervisningen. Ikke mindre krevende er det som kunne vært kollegaens oppfølgingsspørsmål: Og hva ville for deg vært et av de første tegnene på at eleven kanskje gjorde framgang?

Både innledningsspørsmålet og opp- følgingsspørsmålet retter seg mot innholdet i opplæringen, det vil si. hva en mener vil være til berikelse for eleven framover. – Det kan være at den spørrende kollegaen studerte didaktikk, men det var imidlertid et fag de andre lærerne bare hadde hørt om.

Spesialpedagogens ansvars- og oppmerksomhetsfelt

Min enkle tanke er slik: Desto større lærevansker og funksjonshindringer en elev synes å ha, desto viktigere er det hva en velger å prioritere som læringsoppgaver. Hva som bør velges som utfordringer, er sjelden selvfølgelig. Heller ikke spørsmål omkring metoder, hjelpemidler, organisering og fremgangsmåter er uvesentlig. Likevel har jeg inntrykk av at dette lettere tiltrekker seg spesialpedagogers oppmerksomhet enn det mer komplekse og verdiladede spørsmålet: Hva vil det være mest verdifullt for denne eleven å lære nå?

Videre tenker jeg at jo større og flere avvik eleven får fra innholdet i den alminnelige læreplanen, jo mer konsekvensrikt og ansvarsfullt blir det å formulere svar på spørsmålet om opplæringens innhold.

Fortellinger om elever som gjennom flere år blir satt til å trene på oppgaver og utfordringer de tydeligvis ikke oppnår å tilegne seg, er dessverre mange. Eksempler på IOP-er bygget opp omkring mange og upresise mål, er heller ikke uvanlig. Med mange og upresise mål slipper en å ta stilling til hva som er mest vesentlig for elevens nåtid og fremtid. Dessuten unngår pedagogen å bli forpliktet på noe en kan bli konfrontert med underveis. At læreren samtidig mister muligheter for et tydelig speil for hvordan han arbeider og hva han oppnår, nevnes sjeldnere.

Tre spørsmål til planlegging og forberedelser av undervisning

Enhver IOP inneholder noe om (1) hva eleven skal undervises i. Det er nedfelt i planens mål. Videre vil en god IOP tydeliggjøre (2) hvorfor akkurat disse målene er valgt ut. Ellers forteller planen gjerne om (3) hvordan undervisningen skal foregå; om organisering, metodikk og materiell. Dette svarer til didaktikkfagets tre hovedspørsmål; undervisningens hva, undervisningens hvordan og undervisningens hvorfor (Gundem, 2011).

Til dette vil jeg foreslå et fjerde didaktisk spørsmål, nemlig undervisningens hvor. Enhver pedagog og elev vet at undervisningens kontekst har innflytelse på læringsarbeidet (Wiestad, 2014). Inn under hvor-spørsmålet hører også problematikken om hvem eleven skal lære av og sammen med; medelever, gruppe og personell.

Mitt inntrykk er at didaktikkens hva-spørsmål får lite oppmerksomhet i faglige sammenhenger. Det gjelder både i IOP- er og lærebøker i spesialpedagogikk. Overveielser og dilemmaer knyttet til undervisningens innhold behandles i liten grad. For å bøte på den manglende behandling av hva elevene skal lære, kan det å utvikle et fag som spesialdidaktikk eller didaktikk for spesialpedagogisk praksis være en vei å gå.

Faget didaktikk

Didaktikk betyr undervisningslære. Begrepet står som en motpol, men ikke en motsetning, til den kunnskapen en kan samle under betegnelsen elevkunnskap, for eksempel lærings- og utviklingspsykologi og kunnskap om ulike typer funksjonsbegrensninger. Didaktikk er derimot læren om undervisning, primært sett fra skolens og pedagogens synsvinkel. Skolens didaktiske praksis avgjør innholdet i den opplæring eleven får.

Mitt inntrykk er at didaktikk nærmest har vært et fremmedelement i norsk og nordisk spesialpedagogikk, mens betydningen av pedagogiskpsykologi har vært overdrevet (Egelund, 2017). Imidlertid kan det være at vi nå står foran en endring. Faglige diskusjoner om hvordan didaktiske perspektiver kan bli en del av spesialpedagogikkens tverrfaglighet kan være kommet i gang (Hansen & Mårtenson, 2017).

Denne artikkelen er skrevet på bakgrunn av at jeg gjennom år har vært på leting etter faglige utdypninger og diskusjoner om de praktiske og prinsipielle utfordringene ved det å velge mål og innhold for mennesker i en utsatt posisjon.

Didaktikk for spesialpedagogisk praksis

Jeg tenker at innføring i didaktisk tenkning først og fremst skal ta sikte på å ruste spesialpedagoger til å gjennomføre nyanserte resonnementer. Det gjelder valg og vektlegginger av innhold i opplæringen. Noe mer utdypende: Didaktikk dreier seg om å gjennomtenke og besvare hva-, hvordan-, hvorfor- og hvor-spørsmålene.

Foran er disse gjengitt som separate spørsmål, men det gjelder bare i teorien. Praktiske konkretiseringer av svaret på disse spørsmålene lar seg ikke utforme uavhengig av hverandre. Og enhver praktiker vet: Det er ikke mulig å undervise om noe, uten samtidig å benytte seg av en form for metodikk. Det lar seg heller ikke gjøre å ta i bruk en metode, uten å anvende den på et bestemt innhold.

Sagt på en annen måte: Når spesialpedagoger underviser, vil de hver dag både direkte og indirekte ta stilling til følgende: Hvilke kunnskaper, erfaringer, ferdigheter og holdninger velges ut og danner utgangspunkt for planlegging og gjennomføring av undervisningen for elevene? Dette er et stort og sammensatt spørsmål. Det blir ikke mindre krevende om elevens begrensninger er betydelige og/eller uvanlige.

Jeg foreslår altså at det etableres et eget fag om didaktikk for spesialpedagogisk praksis. Dette gjøres i erkjennelsen av at kjennskap til elevens situasjon og forutsetninger er nødvendig, men langt fra tilstrekkelig for å bygge opp et undervisningstilbud. En må i tillegg til kunnskap om eleven, ha en solid faglig bakgrunn for å kunne ta stilling til en rekke problemstillinger av praktisk og verdimessig karakter. Det er dette jeg mener utviklingen av et didaktikk-fag kanskje kan hjelpe med.

En bok om didaktikk for spesialpedagoger

Denne boka er ennå ikke utgitt, og jeg vet ikke om noen holder på å skrive den. Her vil jeg derfor nøye meg med å skissere ønsker om noen kapitler og avsnittsoverskrifter i en eventuell framtidig utgivelse.

Hovedkapitlene i en bok om didaktikk og spesialpedagogikk bør omhandle problemstillinger til det å fastsette mål og innhold for opplæring i et nåtids- og framtidsperspektiv. Muligheter og dilemmaer. – Å bestemme innholdet i opplæringen for en elev som ikke har muligheter for å følge det jevnaldrende skal lære, er å gripe inn i vedkommendes liv på en avgjørende måte. Den tyske didaktikeren Wolfgang Klafki (1927–2016) og litteraturen i tilknytning til hans arbeider, kan trolig gi verdifulle impulser til denne delen av boka.

I tillegg ser jeg en rekke enkelttema som vil være av aktualitet overfor de fleste grupper av elever som mottar undervisning og støtte fra spesialpedagoger. Skal et nytt didaktikkfag bli til slik nytte, må det derfor være egnet til å kvalifisere pedagogen på områder som:

• Kunsten å hjelpe. – Elever med spesielle utfordringer trenger hjelp. Spesialpedagoger liker å bidra med den hjelpen de kan gi. Imidlertid er det ikke slik at elevens behov og pedagogens behov for å være hjelpende alltid passer sammen. Men dette skal det en særlig våkenhet til for å oppdage og innrette seg etter.
• Inkludering – et kollektivt fenomen. – For de fleste elever er klassen stedet der de ønsker å delta, bli sett og hørt. Samtidig vet vi at en elev kan bli inkludert av én klasse og bli ekskludert i en annen. Etter mitt skjønn behandles inkluderingsspørsmålet for ofte med tanke på dem som skal inkluderes og ikke om det kollektivet som skal inkludere (Håstein & Werner: 2014 a, b).
• Språkbruk som spesialpedagogisk handling. – Spesialpedagogikkens historie viser tydelig hvordan språklige betegnelser og praksis henger sammen. Hvilke begreper som benyttes for å beskrive elever, innvirker både på handling og holdning.
• Betydningen av å møte elevene også utenfor deres sone av vansker og særlige behov. – En elev med cerebral parese trenger også å bli møtt på de sider av sin person som er lik de fleste andres. Altså ikke bare på sine problemer og eventuelle særlige talenter.
• Om å utnytte elevens særlige menneskelige erfaringer. – Elever med store vansker vil ofte ha gjort sosiale og følelsesmessige erfaringer som i bestemte situasjoner kan bli til støtte og nytte for medelever når de møter problemer. Det kan for eksempel gjelde erfaringer av å kjenne seg annerledes, ensom, presset og sorgfull.
• Vurderinger av det å bli undervist i noe en sannsynligvis ikke vil komme til å kunne beherske. – Dyp læring er bra, men også det å ha en viss gjenkjennelse av ord og begreper en ikke forstår, kan av og til gi en følelse av å delta i et fellesskap.
• Utvikling av identitet og følelse av å være subjekt i eget liv også når en mottar mye assistanse og særbehandling (Østrem, 2012). – Min erfaring er at mange som blir regnet for å trenge mye hjelp, mer trenger gode erfaringer med seg selv enn med gode hjelpere!
• Planlegging, mål og uforutsigbare hendelser. – Å planlegge undervisning er å planlegge vel vitende om at det kan oppstå uforutsette hendelser (Sæverot og Werler: 2018) som gjør det nødvendig å endre opplegget underveis. Blant annet derfor er det i spesialpedagogisk praksis viktig at man løpende prøver ut om de mål som er satt, er vesentlige og realistiske nok (Håstein, 2017).
• Prinsippet om universell utforming. – Vanligvis anvendes begrepet universell utforming om fysisk tilrettelegging, men prinsippet har aktualitet også i undervisning (Håstein & Werner, 2014). Altså: Hva kjennetegner den undervisning som gjør det mulig for de fleste elevene i en klasse å delta på en meningsfull måte?
• Spesialpedagogisk praksis også som samfunnskritisk innsats. – Velferdsstatens ordninger er under press. Spesialpedagogiske tiltak er ikke noe unntak fra dette. Roboter som kan overta deler av undervisningen, finnes allerede. Kunnskap i didaktikk kan bidra til argumentasjonen for ordninger som sikrer læringsmuligheter for alle.
• Verdikunnskap. – Å tilrettelegge for undervisning av elever med særlige opplæringsbehov, innebærer å ta stilling til en rekke verdispørsmål. Begrepet verdier nevnes ofte i pedagogisk litteratur, men sjeldnere på en så konkret måte at lærere synes det angår deres undervisning. Svend Brinkmann har skrevet en bok der han tydelig gjør rede for forskjellen mellom nytteverdi og egenverdi (Brinkmann, 2017). For en mer praktisk orientert behandling av verdier, kan man for eksempel finne en artikkel på Utdanningsdirektoratets hjemmeside kalt «Sentrale verdier for tilpasset opplæring» (Utdanningsdirektorektoratet, 2018).
• Iakttakelse og handling. – Spesialpedagogens kommunikasjon og handlinger bestemmes i stor grad av hva vedkommende har evne og tendens til å registrere. Det er nesten umulig ikke å reagere på det en ser og hører. Slik blir elevens læringsmiljø avhengig av preferansene i pedagogens blikk (Damasio: 2018; Håstein, 2017).

Dette er noen av mange tema som angår undervisning av de fleste elever med spesielle behov. Ellers er det min antagelse at desto viktigere det er med individuelle tilpasninger, og kanskje av uvanlig slag, jo viktigere er det å se det spesielle i lys også av allmennmenneskelige utfordringer.

Massiv vekt på individuell tilpasning kan føre til innelukking ikke bare av eleven, men også av pedagogens tankeverden. Umerkelig kan en bli drevet over i et perspektiv der en ikke ser at det som gjøres i en spesialpedagogisk sammenheng, også har klare paralleller i det som gjøres overfor de fleste elever. Kan det være at individuelle tilpasninger noen ganger bidrar til utvikling av behov for flere tilpasninger?

Utforming av spesialpedagogisk praksis er selvfølgelig knyttet til kunnskap og forståelse av de enkelte typer vansker. Likevel mener jeg med dette å ha vist at det også finnes pedagogiske emner som med fordel kan behandles på tvers av hvilke vansker eleven sliter med.

Den didaktiske vendingen

At spesialpedagoger skal ha sin oppmerksomhet rettet mot eleven og elevens muligheter, det er alle enige om. Men velger en å gå inn i en didaktisk vending, oppstår det delvis nye utfordringer: Pedagogen blir i større grad tvunget til også å ha et mer kritisk blikk på skolen og seg selv. En blir tvunget til å være nysgjerrig på hva en selv uttrykker og formidler gjennom sine daglige møter med eleven. Her er noen spørsmål til selverkjennelse:

• Av alt som kan sees og høres i undervisningssituasjonen, hva er jeg i stand til å gjenkjenne?
• Hva er det jeg lett legger merke til?
• Hvilke av mine interesser, begrensninger og tilbøyeligheter kommer til uttrykk i undervisningen?
• Hvilke begreper er det jeg benytter når jeg snakker med og om elevene?

Og oppsummert: Ved å være meg nå, på hvilken måte og i hvilken retning påvirker jeg da innholdet i det som blir elevens reelle opplæringstilbud?

En bokomtale

Som nevnt tidligere i denne artikkelen har jeg savnet en bok om didaktikk og spesialpedagogikk. Opplæringsmetoder, kartlegging, materiell og planlegging i tilknytning til spesialundervisning opptar mange. Men også problemstillinger knyttet til innholdet i undervisningen til elever med spesielle behov, krever kvalifisert faglig oppmerksomhet.

På bakgrunn av dette ble jeg både nysgjerrig og forhåpningsfull da jeg oppdaget at det var kommet ut en dansk bok med tittelen «Specialdidaktik i teori og praksis», redigert av Helga Borgbjerg Hansen og Brian Degn Mortensson. Kanskje kunne denne boka vise en vei ut av det faglige tomrommet omkring innholdet i spesialundervisning og annen spesialpedagogisk virksomhet?

Boka har som uttalt hensikt å gjenopplive en samtale om didaktikkens plass i spesialpedagogikken. Ut fra min erfaring er det i norsk sammenheng mer et spørsmål om det i det hele tatt er mulighet for å få i gang en slik samtale!

Boka har hele 22 kapitler, og mer enn 20 forfattere. Dette bidrar dessverre til at framstillingen kan virke unødvendig oppstykket og uten et tilstrekkelig samlende fokus.

Noen kapitler dreier seg om det spesialpedagogiske arbeidsfeltet generelt. Andre kapitler er mer knyttet til avgrensede deler av spesialpedagogisk praksis. Det gjelder blant annet undervisning i dansk, matematikk, engelsk, idrett og natur/teknologi.

For øvrig har boka også kapitler av mer metodisk art. Ellers må det tilføyes at boka mer har sitt utgangspunkt i situasjonen for spesialskoler og spesialklasser, enn spesialundervisning slik vi kjenner det i vanlige skoler.

Av forfatterne er det Mette Bruun ved University College Sjælland som tydeligst tar utfordringen med å sirkle inn hva spesialdidaktikk kan være. Derfor velger jeg å konsentrere denne omtalen spesielt om hennes kapittel: «Det specielle ved specialdidaktik?» (s. 49).

Bruun avslutter sitt bidrag med det hun kaller essensielle oppmerksomhetspunkter (s. 64). I alt har hun fem av dem. De representerer noe av kjernen i hennes krav til spesialpedagogisk kompetanse. Her gjengir jeg dem lett omskrevet og sterkt forkortet. Av den som skal planlegge og gjennomføre spesialpedagogisk virksomhet, fordres det at en har kompetanse på områdene:

1. nysgjerrig iakttakelse av elever
2. anerkjennende nærvær i møte med elever
3. kommunikasjon i asymmetriske relasjoner
4. forståelse av sammenhengen mellom mestring og forventninger
5. utvikling av selvbilde

Dette er mye likt det en også kan finne i norsk faglitteratur. Legg likevel merke til at det her ikke er noe punkt som direkte omhandler utvalg av lærestoff. Til sammenligning sier Niels Egelund i et annet kapittel: «Når talen falder på didaktik – læren om undervisningens mål og innhold …» (side 343, uthevet her). – Men heller ikke han går videre med å drøfte problemstillinger knyttet til innholdet i elevenes opplæringstilbud.

Mette Bruun presenterer flere modeller som er mye brukt i Danmark. Interessant er det at to av disse er norske. For det første det som kalles en didaktisk relasjonsmodell, utviklet av Bjørndal & Lieberg i 1978 og senere noe bearbeidet av Him & Hippe.

Modellen er rikt utbredt i både norsk og dansk pedagogisk faglitteratur. Videre fremheves SMTTE-modellen, opprinnelig utviklet ved Pedagogisk senter i Kristiansand på 1980-tallet og senere videreutviklet. Modellen er kjent blant annet fordi den introduserer forhåndsbestemte tegn som et element i planlegging.

Det gjøres rede for hvordan disse modellene er bygget opp med utgangspunkt i at praktisk pedagogikk er en kompleks og delvis uforutsigbar praksis. Bruk av slike modeller, gjør at en er rustet mot overdreven rett-fram-het i planleggingen. God planlegging krever at en overveier et vidt sett av faktorer.

Bruun avslutter med å lansere en egen spesialpedagogisk modell bestående av seks faktorer: Valg av innhold, elevens forutsetninger, individuelle mål, sluttevaluering, tegn på tilnærming til mål, elevdifferensiering, individuelle arbeids- og organisasjonsformer (s. 67). Her er begrepet innhold nevnt, men utdypes dessverre ikke i teksten.

Indirekte stiller boka mange spørsmål om hva didaktikk kan tilføre det spesialpedagogiske fagområdet. Men samtaler om fagutvikling berikes gjerne ved at det også gis noen forslag til svar.

Min konklusjon basert på vurderingene overfor blir derfor at bokas verdi for norske spesialpedagoger først og fremst består i at den aktualiserer behovet for faglig utvikling på området didaktikk for spesialpedagogisk praksis. Det vil også si at jeg fremdeles savner en god fagbok som tar for seg de tidligere nevnte utfordringer knyttet til didaktikk og spesialpedagogikk og hva innholdet i undervisningen bør være.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i Spesialpedagogikk nr. 1, 2019

Referanser

Brinkmann, S. (2017). Ståsteder. 10 gamle ideer til en ny verden, Press forlag.

Bruun, M. (2017). Det specielle ved specialdidaktik. I: H.B. Hansen & B.D. Mårtenson (red.), Specialdidaktik i teori og praksis, Reitzel Forlag, København

Damasio, A. (2014). The Strange Order of Things: Life, Feeling, and the Making of Cultures. New York: Pantheon Books.

Egelund, N. (2017). Elevplaner, mål og specialdidaktik. I: H.B. Hansen & B.D. Mårtenson (red.), Specialdidaktik i teori og praksis. Reitzel Forlag, København

Gundem, B.B. (2011). Europeisk didaktikk. Tenkning og viten. Oslo: Universitetsforlaget

Hansen, H.B. & Mårtenson B.D. (red.)(2017). Specialdidaktik i teori og praksis. Reitzel Forlag, København.

Håstein, H. (2017). SMITTE. En struktur for pedagogisk oppmerksomhet. Galleberg forlag, Tønsberg.

Håstein, H. & Werner S. (2014a). Tilpasset opplæring i fellesskapets skole. I: M. Bunting, (red.), Tilpasset opplæring – i forskning og praksis. Cappelen Damm Akademisk, Oslo

Håstein, H. & Werner S. (2014b). Spesialpedagogikk, inkludering og tilpasset opplæring i vanlige klasser. I: M. Bunting, (red.), Tilpasset opplæring – i forskning og praksis. Cappelen Damm Akademisk, Oslo

Sæverot, H. & Werler, T.C. (2017). Ny vei i didaktikk. I: Pedagogikkens språk. Kunnskapsformer i pedagogikkvitenskap. Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.

Utdanningsdirektoratet (2018) «Sentrale verdier for tilpasset opplæring». Artikkel hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/sentrale-verdier/

Wiestad, E. (2004). Stedene som former deg. Om rom og subjektivitet. Bergen: Fagbokforlaget.

Østrem, S. (2012). Barnet som subjekt. Etikk, demokrati og pedagogisk ansvar. Cappelen Damm Akademisk, Oslo