Godt vurderingsarbeid kan støtte opp under arbeidet for inkludering og elevers tilhørighet til fellesskapet

Den nye vurderingsforskriften og nye læreplaner utfordrer mange læreres forståelse av vurderingsprosesser i skolen. Samtidig peker nyere mobbeforskning på behovet for et skifte fra en individfokusert tilnærming til mer fellesskapsorientering gjennom en fellesskapende didaktikk. Med enkle grep kan godt arbeid med vurdering støtte opp under arbeidet for inkludering og elevers tilhørighet til fellesskapet.

Tydelige føringer og nytt kunnskapsgrunnlag

Læreplanens overordnede del fastslår at «Elevens identitet og selvbilde, meninger og holdninger blir til i samspill med andre. Sosial læring skjer både i undervisningen og i alle andre aktiviteter i skolens regi. Faglig læring kan ikke isoleres fra sosial læring. I det daglige arbeidet spiller derfor elevenes faglige og sosiale læring og utvikling sammen.» (Overordnet del, kapittel 2.1). Som vi ser, ligger det klare føringer for hvordan lærere må se faglig og sosial læring i sammenheng.

Ny forskning innenfor mobbe- og inkluderingsfeltet viser hvordan fellesskapets rammer har stor betydning for hvorvidt elever opplever tilhørighet (Restad & Sandsmark (red.), 2022). Gjennom å undersøke hvordan klassers og gruppers indre liv kan vi forstå mer av hvorfor mobbing og krenkelser skjer. I noen tilfeller kan det være det didaktiske arbeidet, altså lærerens undervisning, som kan være medvirkende til opplevelse av utenforskap og krenkelser, mens det i mange tilfeller nettopp er didaktikken som kan være nøkkelen til å bygge trygge og inkluderende fellesskap.

Veien til et inkluderende fellesskap der alle føler seg tilhørende kan skje i arbeid med fagene, gjennom det den danske mobbeforskeren Helle Rabøl Hansen kaller fellesskapende didaktikk (Hansen, 2018). Det er altså gjennom de faglige aktivitetene fellesskapet kan bygges. De utenomfaglige aktivitetene vil ikke være tilstrekkelig for å utvikle et fellesskap som rommer ulike elever med ulike behov.

Når lærere klarer å legge til rette for undervisning der elever føler seg anerkjent og deltagende, der det er rom for forskjellighet og en opplevelse av at hver enkelt elev har noe å bidra med, styrkes fellesskapet.

Vurderingsforskriften og fagplanenes vurderingstekster i LK20 gir oss retning for hvordan vurdering skal støtte elevenes læringsprosesser. Forskriftens § 3.3 fastslår at intensjonene for underveisvurdering er at elevene skal lære mer, oppleve lærelyst og få informasjon om kompetansen sin. Underveisvurdering handler altså ikke først og fremst om å gi elever informasjon om hvilket nivå de presterer på i det daglige arbeidet. Denne informasjonen skal elever få tilgang på gjennom halvårsvurdering med karakter i ungdomsskolen i tillegg til dialogen rundt egen kompetanseutvikling. Lærere kan bruke handlingsrommet dette gir til å legge til rette for lærings- og vurderingsprosesser som støtter utviklingen av elevenes faglige og sosiale læring.

Å se fellesskapende didaktikk og vurdering i sammenheng

Lærere kan gjøre små justeringer i undervisningen for å nærme seg intensjonene i Overordnet del og læreplaner for fag basert på det nyeste kunnskapsgrunnlaget. Et grep man kan gjøre er å legge mindre vekt på produktene av elevenes arbeider, altså på vurderingssituasjoner, og mer vekt på vurdering som en integrert del av læringsprosessene på veien mot eventuelle produkter.

Eksempelvis kan vi tenke oss at elever skal presentere et felles produkt, for eksempel en presentasjon, der elevenes kompetanse vurderes gjennom produktet. Om man da har elever på denne gruppa som har et ønske om å prestere godt vil disse elevene være opptatt av at produktet har høy kvalitet. Det kan da være til hinder for disse elevene at andre elever på samme gruppe ikke har tilsvarende kompetansenivå eller ønske om å prestere.

Elevenes ulike intensjoner og forutsetninger vil da påvirke resultatet eller produktet. Dette kan føre til at elevene som er opptatt av høy kvalitet ikke ønsker å samarbeide med de andre elevene, og heller gjøre arbeidet selv for å sikre kvaliteten. Samtidig vil de elevene som har lavere kompetansenivå ha liten mulighet til å bidra når de er bevisste på at deres bidrag kan være til hinder for andre elever.

Fra disse elevenes perspektiv vil det også være krevende å vise ønske om å bidra, nettopp fordi det kan påvirke produktet i negativ retning. Resultatet kan da bli at elevene samarbeider dårlig og det kan oppstå konflikter i gruppa. Å legge mindre vekt på produktet og mer vekt på å følge med på elevenes individuelle kompetanseutvikling underveis i læringsprosessen vil da trolig kunne gi læreren vel så god innsikt i elevenes reelle kompetanse, samtidig som man unngår å konstruere konfliktsituasjoner mellom elevene.

Stimulere gjensidig avhengighet

En annen måte man kan bidra til utvikling av fellesskapet er gjennom å stimulere gjensidig avhengighet mellom elevene. I kroppsøving er et av kjerneelementene «Deltakelse og samspill i bevegelsesaktiviteter». Flere av fagets kompetansemål handler dermed også om hvordan elever forholder seg til andre. Elevenes skal derfor utvikle, vise og få tilbakemeldinger knyttet til dette.

Ut fra dette kan vi legge til rette for aktiviteter som bidrar til øving av disse kompetanseområdene. For eksempel kan vi tenke oss at kroppsøvingselever får i oppdrag å balansere over benker og at en progresjon i balanseøvelsen er at man prøver å dytte hverandre ned fra benken. Dette kan føre til god motorisk læring, men det kan også sette fokus på konkurransen mellom elevene.

For noen elever vil det da bli viktig å dytte ned andre for å stå igjen som vinner av aktiviteten. Hvis man derimot planlegger aktiviteten slik at elevene i par skal balansere over benken, møte hverandre og ha som oppdrag å gå forbi hverandre på benken uten at noen av dem faller ned, skaper vi en gjensidig avhengighet. Elevene trener fortsatt balansen sin, men aktiviteten handler mer om at vi har behov for hverandre for å lykkes. Vi kan altså legge til rette for at elever med ulikt ferdighetsnivå kan samhandle på en positiv måte som kan bidra til å bygge fellesskap.

I vurderingssammenheng velger noen skoler og lærere å gi elever nivåinformasjon som en del av underveisvurderingen. Dette skjer gjerne i form av måloppnåelsesskjema eller karakterer. Det kan være grunn til å spørre seg om dette er hensiktsmessig i et inkluderingsperspektiv (Evensen, 2021). Elever som presterer lavt faglig kan risikere å få mange tilbakemeldinger om at de ikke mestrer skolehverdagen spesielt bra, samtidig som slik informasjon ofte kan føre til at elever sammenligner prestasjoner med hverandre.

I noen tilfeller kan også elevene bli bedt om å rangere sin egen læring gjennom slike skjema. Noen elever kan da risikere at de ofte må vise at de mestrer lite, samtidig som læreren gir tilbakemeldinger om at de mestrer lite. For elevene som ikke presterer godt, og ofte blir minnet på det, vil følelsen av at man ikke har noe å bidra med eller at dette ikke er et godt sted å være kunne tre frem.

Mestringstro er sentral motivasjonsfaktor

Som motivasjonsforskerne Deci & Ryan (2000) har vist oss, er mestringstro en sentral faktor for elevers motivasjon til lære. Tilsvarende viser Deci & Ryan at oppfattelsen av tilhørighet til fellesskapet påvirker elevers motivasjon. Om elever oppfatter at de i liten grad mestrer skolen samtidig som de sammenlignes med andre kan det bidra negativt for disse elevene.

Motivasjonsforskerne Skaalvik & Skaalvik (2015) peker på at opplevelsen av autonomi bidrar til elevers motivasjon. Dette kan lærere legge til rette for gjennom å bruke egenvurdering som verktøy. Gjennom å få tilgang til elever tanker og refleksjoner, for eksempel rundt gjennomføring av undervisning og vurderingsprosesser kan lærere få et enda bedre grunnlag for å tilpasse undervisningen til elevene.

Når elevene får mulighet til å si noe om hva de strever med, hvilken type hjelp de trenger og samtidig reflektere rundt hvordan de kan bidra positivt i gruppeprosesser kan lærere tilrettelegge for tilhørighet samtidig som elevene kan få opplevelse av autonomi og påvirkning på sin egen skolehverdag. Egenvurdering som dialogiske prosesser med elevene kan altså gi verdifull innsikt i elevers kompetanseutvikling faglig og sosialt.

Spesialpedagogene Inger Bergkastet, Lasse Dahl og Kjetil Andreas Hansen (2009) oppfordrer oss til å se på faglig og sosial læring som like viktige i planlegging av god undervisning. Gjennom det de kaller å risikovurdere både faglig og sosialt kan vi planlegge undervisning slik at vi i størst mulig grad bidrar til et inkluderende miljø samtidig som vi ivaretar elevenes faglige utvikling. Som denne artikkelen har vist er det altså mulig å bygge fellesskap, tilhørighet og mestringsopplevelser gjennom små justeringer i vurderingsdimensjonen av elevenes læringsprosesser.

Litteratur

• Bergkastet, I., Dahl. L. & Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Universitetsforlaget.
• Evensen, K. (2021). Helhetlig vurderingspraksis. Fagbokforlaget.
• Hansen, H. R. (2018). Mobning. Aarhus Universitetsforlag.
• Kunnskapsdepartementet (2006). Forskrift til opplæringslova.
• Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for opplæringen.
• Restad, F. & Sandsmark, J. (red.). (2022). Mobbeforebygging i et fellesskapsperspektiv. Kommuneforlaget.
• Deci, E. L. & Ryan, R.M. (2000). «Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being». American Psychologist 55: 68–78.
• Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2015). Motivasjon for læring. Universitetsforlaget.