Hvordan responsteknologi kan gi elevene styring over egen læring
Fagartikkel: Å nå frem til elevene og å gi dem en stemme i klasserommet kan være utfordrende. Ny forskning fra norsk skole viser hvordan digitale ressurser som responsteknologi kan gjøre det enklere for elevene å delta og styre sine egne læringsprosesser.
Ph.d.-prosjektet Responsteknologi og elevsentrering av undervisningen ble gjennomført ved en større videregående skole i Trøndelag mellom 2016 og 2019 og benyttet seg av ny teknologi for i større grad å tilpasse undervisningen til elevens behov og ønsker. Responsteknologi er alle former for teknologi der læreren kan samle elevbidrag og få dem redusert og visualisert for umiddelbar tilbakemelding. Teknologien har eksistert siden 60-tallet, men er blitt stadig mer anvendt siden introduksjonen av smarttelefoner og Web 2.0 på 2000-tallet (Abrahamson, 2006; Hunsu et al., 2016).
I klasserommet brukes gjerne responsteknologi, ofte fra leverandører som Mentimeter, Turning Technologies, Kahoot og andre, ved at læreren stiller et spørsmål, og elevene bruker smarttelefoner, pc-er eller nettbrett til å velge blant flere alternativ som læreren legger fram. I tillegg til slik tradisjonell flervalgsfunksjonalitet har andre former for svarmuligheter blitt utviklet de siste årene, der elevene for eksempel kan sette alternativer i rekkefølge, vurdere viktigheten av hvert alternativ eller plassere alternativer i et område. Dette krever likevel at læreren på forhånd definerer både spørsmålet og svaralternativene.
Men nå er en annen type funksjonalitet i ferd med å bli tilgjengelig. Med tekstfunksjonalitet kan nå elevene svare det de vil, snarere enn å velge blant forhåndsdefinerte alternativer. Læreren kan for eksempel introdusere et tema ved å spørre «Hva kan du om …?» eller «Hva synes du er …?» og få inn elevenes svar som en ordsky eller liste over innlevert tekst. NTNU var i forkant på dette området og var blant de første til å inkludere slik tekstfunksjonalitet i sin responsteknologi iLike i 2015.
Figur 1 viser denne responsteknologien slik den ble brukt i en observasjon fra prosjektet. Læreren fulgte opp en film ved å be elevene se for seg fortsettelsen. Elevene svarte ved hjelp av tekstfunksjonen, og svarene ble vist som en ordsky og en frekvensliste. Ordskyen viste at elevene trodde at de to som snakket sammen fra India og New York kom til å gifte seg, mens frekvenslisten viste hver enkelt elevs svar.
Selv om responsteknologi er et relativt vanlig innslag i norske klasserom, har forskningen på responsteknologi hatt en tendens til å konsentrere seg om høyere utdanning og medisin-, jus- og realfagsopplæring (Fies og Marshall, 2006). Bakgrunnen for dette kan være nærheten mellom akademia og studenter i forelesningssalen. En annen grunn kan være at responsteknologi i praksis gjerne har begrenset seg til flervalg, og derfor har vært mer forenlig med fag preget av absolutte sannheter enn med humaniora og språkfag (Habel og Stubbs, 2014). Dette har også betydd at det har vært mindre forskning på kommunikasjonen som skjer med tekstfunksjonaliteten i responsteknologi. Prosjektet vi skal beskrive her, har derfor gitt innsikt i en ny pedagogisk realitet. Når kommunikasjonspotensialet utvider seg, kreves det en ny digital didaktikk.
Bakgrunn
Tidligere forskning på responsteknologi har påvist fordeler for læring, motivasjon, deltakelse og medbestemmelse. Funnene er imidlertid varierte og noen ganger omstridte, og det er stadig større enighet om at teknologien i seg selv er mindre viktig for det pedagogiske utfallet enn didaktikken den brukes sammen med (Anthis, 2011). Når man finner positive effekter fra responsteknologi på læring (Jääskeläinen og Lagerkvist, 2017), så må derfor disse også forstås som et resultat av en rekke andre faktorer: spørsmålstype, pedagogisk kontekst og fagfelt; eller det kan være samhandling i klasserommet, som gruppesamarbeid, veiledning fra medelever («peer learning») eller tilbakemelding fra lærer. På samme måte kan høy grad av deltakelse (Habel og Stubbs, 2014) forstås som et resultat av hvordan spørsmålene er blitt forberedt, og hvordan svar følges opp i timen.
Det at man legger mindre vekt på forberedelse og mer vekt på fleksibilitet i klasserommet, er noe av det som skiller undervisning med responsteknologi fra tradisjonell lærersentrert undervisning. Elevene liker dessuten å bli involvert i utformingen og styringen av klasseromsaktiviteter gjennom responsteknologi, så lenge de finner det formålstjenlig og blir lyttet til av læreren (Dong, Hwang, Shadiev og Chen, 2017). Det viser seg at anonymiteten ved responsteknologi gjør det enklere for elevene å bidra og være med på å bestemme hva som skal skje i timen (Latham og Hill, 2014). Elevene opplever at de slipper å være redde for negative sosiale og faglige konsekvenser.
Når den nye tekstfunksjonaliteten i tillegg legger til rette for at elevene skal kunne meddele sin egen kunnskap, sine egne tanker og meninger, og ikke bare kunne velge blant lærerens forhåndsdefinerte flervalg-svar, så er det behov for å undersøke hvordan responsteknologi skal kunne anvendes, og hvilken effekt den vil kunne ha i skolen.
Forskningsspørsmålet for prosjektet var «Hvordan bruker og opplever lærere og elever på videregående responsteknologi i undervisningen?». For å besvare dette ble prosjektet designet med forskjellige metoder for å kunne utforske dette tydelig avgrensede området (Teddlie og Tashakkori, 2009; Merriam, 2009; Creswell, 2014). Data ble samlet inn gjennom observasjoner, intervjuer og spørreundersøkelser og analysert gjennom konstant komparativ koding over ett og et halvt skoleår (2016–2017). To delstudier i det første året, en kvalitativ og en kvantitativ, utforsket hvordan lærere brukte responsteknologi for å møte opplevde utfordringer i sin undervisning, og også hvordan dette ble opplevd av lærere og elever. Resultatene fra disse delstudiene ga grunnlag for den siste, kvalitative delstudien, hvor funnene ble testet og studert grundigere. Totalt 37 observasjoner, 64 formelle og uformelle intervjuer og 2 spørreundersøkelser dannet grunnlaget for funnene, og et utvalg på 1100 elever og 41 lærere var involvert som samtykkende deltakere. Forskningsdesign, intervjuguider og spørreundersøkelser ble i forkant sendt til Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD) for etisk vurdering, og samsvarte med deres standarder for etikk og behandling av personopplysninger.
Det viste seg at responsteknologi ble brukt for å skape elevsentrering i produksjon, samhandling og medbestemmelse. Når det gjelder elevsentrering av produksjonen, viste tekstfunksjonaliteten seg å være sentral (Einum, 2020). Denne funksjonen, der elevenes skriftlige bidrag samles inn og vises som ordskyer eller frekvenslister, var langt på vei den mest populære funksjonaliteten blant lærerne, og ble brukt ved 88,5 % av avstemningene. De 2902 elevbidragene hadde mye til felles med både muntlig produksjon og tradisjonell tekstmeldingskommunikasjon, for eksempel med tanke på muntlige uttrykksformer og tekstlengde. Det var også mulig å identifisere forskjellige bidragstyper, inkludert oppriktige forsøk på å svare på lærerens forespørsel, meta-kommentarer der elevene i stedet kommenterte prosessen eller sin egen reaksjon, bidrag som motsatte seg fremgangsmåten og slettede svar der elevene hadde antatt at deres svar ikke egnet seg for innsending. Elevene ga hovedsakelig oppriktige svar (83 %), mens de få opponerende bidragene (3,7 %) kunne forstås enten som en signatur (fordi de ofte gjentok en frase som medelevene kunne identifisere dem med) eller et forsøk på å oppnå sosial gevinst i det mulige fraværet av faglig suksess når de kanskje svarte feil.
Videre ble det observert en identitetsendring i produksjonen av tekst som følge av systemenes anonymitet. Flere forklarte at når de så bidragene, forholdt de seg til dem som om de var noe klassen hadde laget sammen, eller som noe læreren hadde tatt med seg for at de skulle jobbe med dem. Denne endringen i identitet og eierskap gjorde det lettere for elevene å diskutere og evaluere sin egen produksjon på en noe mer produktiv måte enn hvis de i større grad hadde tenkt på bidragene som deres personlige. Ved å fungere som et alternativ til muntlig deltakelse og skaffe til veie bidrag som kunne diskuteres, gjorde dermed tekstfunksjonaliteten ved responsteknologien det lettere for elevene å kunne kommunisere i klasserommet.
En modell for deltakelse
Lærerne hadde ved prosjektstart uttrykt bekymring for lav deltakelse med tradisjonell forelesningsbasert undervisning, og når responsteknologi-spørsmål viste seg å kunne øke klasseromskommunikasjonen, ble det mulig å utvikle en modell for samtalende undervisning som kan fremme elevdeltakelse (Einum, 2019b). I modellen er elevene aktive og setter rammene for aktiviteten, i motsetning til i mer tradisjonell lærersentrert forelesning der læreren ofte er den aktive og elevene passive mottakere. Læreren stiller et innledende spørsmål så åpent at alle har muligheten til å svare. Deretter bygger læreren på elevbidragene i runder bestående av elevbidrag, diskusjon av disse og nye spørsmål basert på bidragene og diskusjonen. Slik bygger lærer og elever i fellesskap grunnlaget for at elevene skal kunne besvare en avsluttende oppgave. Modellen inviterer til elevaktivitet, men krever også smidighet fra lærerens side, siden læreren må støtte seg på sin fag- og prosesskunnskap for å lage og følge opp spørsmål i timen, snarere enn en plan han har laget på forhånd. Å ofre en forberedt plan til fordel for fleksibilitet i klasserommet oppfattes likevel som verdifullt, da modellen bidrar til å strukturere elevens kunnskaps- og ferdighetsbygging. Ved å veksle mellom å utforske bredden i temaet det undervises i («Hvilke argumenter kan du finne for …»), og spisse fokuset («Hvilket argument er best, og hvorfor?») etterligner modellen også selvdreven læring, som jo baserer seg på en slik utforskings- og begrensingsprosess.
Modellen illustrerer også hvordan responsteknologi kan bidra til å elevsentrere samhandlingen i klasserommet. Elevene etterspurte stadig oppfølging og bekreftelse fra læreren på sine bidrag, og lærerne så behovet for å tilpasse seg elevenes bidrag, noe som tyder på at responsteknologi inviterer til samarbeid og felles problemløsning mellom lærere og elever. Med den tradisjonelle flervalgs-funksjonen har ofte elevens muligheter til å forklare og utbrodere sine bidrag vært begrenset til gruppediskusjoner («peer discussions»), der hver elev kunne forklare de andre hva de tenkte da de valgte for eksempel alternativ «B». I modellen flyttes imidlertid meningsskapingen opp fra elev- og gruppenivå, og bidragene elevene leverer gjennom tekstfunksjonen, kan diskuteres i klassen. I denne samhandlingen bidrar læreren med tema- og prosesskunnskap, mens elevene bidrar med sin skriftlige og muntlige produksjon. Her endrer også lærerens autoritet seg. I stedet for å forholde seg til læreren som en representant for skolen som kan belønne og irettesette (legitim/belønningsautoritet), så elevene i økende grad på læreren som en ekspert eller referentautoritet, som var god på faget sitt og lett å forholde seg til sosialt og følelsesmessig (Levin og Nolan, 2014).
Medbestemmelse og deltakelse med responsteknologi
Til slutt viste det seg at responsteknologi øker elevenes involvering i undervisningen, spesielt når det gjelder medbestemmelse og deltakelse (Emirbayer og Mische, 1998; Einum, 2019c; 2020). Både lærere og elever fremhevet hvordan responsteknologi lot elevene handle og innta roller som former utdanningsaktiviteter (Einum, 2019c). Anonym innsending av tekstsvar med responsteknologi ga elevene en kommunikasjonskanal der de kunne utøve aktiv (eksplisitt) og passiv (implisitt) medbestemmelse. Aktiv medbestemmelse, slik den ble identifisert i prosjektet, betyr at elevene reagerer med eksplisitte kommentarer på prosedyre eller innhold, mens passiv medbestemmelse innebærer at elevene svarer på lærerens forespørsler, men med forventning om at det som leveres, vil påvirke videre aktiviteter. For eksempel forklarte en elev at han noen ganger svarte feil med vilje, fordi han ønsket at læreren skulle diskutere noe han syntes var vanskelig. Dette er passiv medbestemmelse. Elevene foretrakk i stor grad denne typen medbestemmelse, men var også klar over det ekstra ansvaret som fulgte med. Etter at de hadde levert, og lærerne hadde fulgt opp bidragene, var elevene klar over at deres investering i læringsprosessen nå var synlig, anerkjent og fungerte som grunnlag for videre deltakelse. Deltakelsen i tekstavstemninger og flervalgsavstemninger viste seg å være ganske like (hhv. 76,4 % og 74,1 %), mens det bare var ved serier av flervalgsspørsmål at man kunne registrere en nedgang i deltakelse mot slutten. Samtidig førte også høy deltakelse på responsteknologi-avstemninger til høy deltakelse i diskusjonen etterpå. Det er interessant å merke seg at når elevene opplevde svarene sine frakoblet deres sosiale identitet, som beskrevet ovenfor, kunne de ta del i en profesjonell dynamikk som utvisket linjene mellom skriftlig og muntlig kommunikasjon og deltakelse. I denne dynamikken ble responsteknologi benyttet nærmest uten at elevene lenger tenkte på teknologi og funksjonalitet, men isteden fokuserte på læringsprosesser basert på egen deltakelse. Dette tilsier at responsteknologi, når den blir en integrert og hverdagslig del av undervisningen, fungerer som en katalysator for medbestemmelse og deltakelse.
Prosjektet gir derfor en pekepinn på hva man kan gjøre for å få økt deltakelse i undervisningen sin. Hovedmålet bør være å øke informasjonsutvekslingen mellom lærere og elever, slik at læreren kan få innsikt i elevenes behov, og elevene kan oppleve fagets relevans. I denne sammenhengen viser prosjektet at responsteknologien kan lette kommunikasjonen mellom elev og lærer, og bidra til at læreren unngår ulike hindre for deltakelse, for eksempel manglende interesse hos elever eller frykt for sosiale effekter av det å delta. Her er det viktig for lærere å invitere elever inn i beslutningsprosessene i klasserommet. Hva er interessant å jobbe med? Hva kan vi fra før som kan brukes? Hva kan benyttes videre i arbeidsprosessen og hvorfor? Ved å ta elevenes innspill på alvor, gjør læreren seg sårbar for uventede vendinger i undervisningen, mye mer enn om han stiller med et på forhånd planlagt opplegg. Denne risikoen oppleves imidlertid både av elever og lærere som verdifull, fordi den gjør at undervisningen kan tilpasses bedre hver enkelt elev og lede dem gjennom læringsprosesser basert på deres egen produksjon og deres egne forutsetninger og behov. Modellen for samtalende undervisning er her et godt utgangspunkt som kan tilpasses de fleste kontekster. Flere funn og undervisningstips kan finnes i publikasjonene fra prosjektet (Einum, 2019a).
LITTERATUR
(2006). A brief history of networked classrooms: Effects, cases, pedagogy and implications. I: D.A. Banks (red.), Audience Response Systems in Higher Education (1–25). London: IGI Global.
(2011). Is it the clicker, or is it the question? Untangling the effects of elev response system use. Teaching of Psychology, 38(3), 189–193. https://doi.org/10.1177/0098628311411895
(2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE.
(2017). Pausing the classroom lecture: The use of clickers to facilitate elev engagement. Active Learning in Higher Education, 18(2), 157–172. http://dx.doi.org/10.1177/1469787417707617
(2019a) Response Technology and Student-centring of Language Education. Trondheim: NTNU.
(2019b). Discursive lecturing: an agile and student-centred teaching approach with response technology. Journal of Educational Change, 20(2), 249–281. https://doi.org/10.1007/s10833-019-09341-7
(2019c). Involvement with response technology as student-centring of language teaching: Upper-secondary student and teacher experiences. Nordic Journal of Digital Literacy, 14(1-2), 6−22. https://doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2019-01-02-02
(2020). Written participation with response technology – How teachers ask and students respond with applied text response functionality. Computers and Composition, 55(1). https://doi.org/10.1016/j.compcom.2020.102551
(1998). What is agency?. American journal of sociology, 103(4), 962−1023. https://doi.org/10.1086/231294
(2006). Classroom response systems: A review of the literature. Journal of Science Education and Technology, 15(1), 101–109. http://dx.doi.org/10.1007/P10956-006-0360-1
(2014). Mobile phone voting for participation and engagement in a large compulsory law course. Research in Learning Technology, 22. http://dx.doi.org/10.3402/rlt.v22.19537
(2016). A meta-analysis of the effects of audience response systems (clicker-based technologies) on cognition and affect. Computers & Education, 94, 102–119. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.013
(2017). Why do they not answer and do they really learn? A case study in analysing student response flows in introductory physics using an audience response system. European Journal of Physics, 38(4). https://doi.org/10.1088/1361-6404/aa73b5
(2014). Preference for anonymous classroom participation: Linking student characteristics and reactions to electronic response systems. Journal of Management Education, 38(2), 192–215. https://doi.org/10.1177/1052562913488109
(2014). Principles of classroom management: A professional decision-making model. Upper Saddle River, NJ: Pearson.
(2009). Qualitative Research: A guide to design and implementation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
(2009). The foundations of mixed methods research: Integrating quantitative and qualitative techniques in the social and behavioral Sciences. Thousand Oaks, CA: SAGE.
