Vurdering for læring i historie – til nytte eller besvær?

Det følgende er ikke ment å være en vitenskapelig gjennomgang av vurdering for læring. Jeg har heller valgt å ta utgangspunkt i hvordan jeg i egen undervisning har prøvd ut noen sentrale elementer i vurdering for læring. På veien har jeg stilt meg selv følgende kontrollspørsmål: Lærer elevene mer, beriker det undervisningen, og er det praktisk gjennomførbart i en hektisk skolehverdag?

• Les også: Nye læreplaner skal iverksettes fra 2020. For historiefaget foreslås ni kjerneelementer og seks store spørsmål som den nye læreplanen skal bygge på.

Redskap for å lære

Vurdering for læring betyr at vurderingen i faget skal være et redskap for å lære, ikke bare en bedømming og rangering av hva elevene har lært. Man skiller her mellom formativ og summativ vurdering.

Med formativ vurdering menes underveisvurdering hvor elevene bevisstgjøres på hvor de skal, hva de kan, og hva de kan forbedre. Summativ vurdering er den tradisjonelle vurderingen av elevens kompetanse, som gjerne følger i etterkant av arbeid med faglige emner, temaer eller perioder – og ved opplæringens slutt.

Den summative vurderingen har som formål å gi en karakter basert på målt kompetanse. Olga Dysthe (2008) poengterer at det ikke er vurderingsmetodene i seg selv som er formative eller summative, men formålet bak dem, og bruken av dem.1 I skoleforskningen er det også reist innvendinger mot å se på formativ og summativ vurdering som motsatser. Isteden kan de sies å henge sammen, fordi en summativ vurdering av hvor elevene står faglig, er av betydning for å gi gode tilbakemeldinger i den formative vurderingen. (2)

Utdanningsdirektoratet definerer underveisvurdering som all vurdering som foregår på veien mot standpunktvurdering og eksamen. I denne prosessen er følgende kriterier særlig viktige for å få fremme læring: Elevene må forstå hva de skal lære, og hva som forventes av dem, de må få tilbakemeldinger om kvaliteten på arbeidet og hvordan de kan forbedre seg, og de må involveres i læringsarbeidet gjennom blant annet egenvurdering. Det er når denne samlede informasjonen i vurderingsarbeidet brukes til å fremme læring og tilpasse undervisningen, at man snakker om vurdering for læring.(3)

Hva skal elevene lære?

La oss så gå fra det teoretiske og formelle utgangspunktet til den praktiske hverdagen i klasserommet. Historiefaget går som kjent over to år i videregående. Mens historie på Vg2 er et totimersfag, har elevene fire uketimer på Vg3. Det er også først ved avslutningen av Vg3 at sluttvurderingen finner sted. Jeg har derfor valgt å bruke flest elementer fra vurdering for læring på Vg3.

• Les også: Historiebevissthet er lansert som ett av kjerneelementene i fornyelsen av historiefaget i videregående skole.

Første trinn i min praktisering av vurdering for læring er å bevisstgjøre elevene på hva de skal lære. De fleste lærere vil nok bruke læreplanen som utgangspunkt. Selv velger jeg å la elevene skrive en tekst om hva de mener de bør kunne ved opplæringens slutt, og om hvilke mål de har i faget. Teksten leveres inn på læringsplattformen, hvor jeg leser gjennom og merker meg hva de har svart. I neste økt tar vi en felles samtale i klassen om svarene.

Erfaringen er at elevene kommer med mange relevante eksempler på kunnskaper og ferdigheter. De nevner årsaker og virkninger, sammenhenger, kilder og kildekritikk, og det å kunne trekke linjer mellom fortid og nåtid. Dette viser at elevene faktisk har en viss grunnleggende forståelse av faget, da disse eksemplene hører til det man gjerne kaller nøkkelbegreper i historie.(4)

Elevene må selvfølgelig også bevisstgjøres på kompetansemålene. Her er det ikke nok å kjenne til målene; elevene må forstå hva som ligger i dem, og hvordan de uttrykker kompetanse på ulike nivåer. Målene presenteres og diskuteres med elevene når vi begynner på et nytt faglig emne eller tema, en ny periode eller lignende. Her drar jeg også nytte av et læreverk hvor kompetansemålene er brutt ned til konkrete kulepunkter om hva elevene skal lære.(5)

Refleksjon rundt arbeidsmåter

Neste trinn er refleksjon rundt arbeidsmåter. Dette gjøres ved at elevene tar en test på læringsplattformen med spørsmål om hvilke arbeidsmåter de generelt liker i skolen, og hvilke arbeidsmåter de mener er viktigst for at de skal nå målene de har satt seg i historie. På det første spørsmålet kan elevene krysse av for ulike svaralternativer, eventuelt tilføye alternativ. På det neste spørsmålet skal de rangere de tre viktigste arbeidsmåtene for å nå målene sine.

Les også:

Veien mot et utforskende og kritisk historiefag

Elevenes svar gir meg innblikk i både hva elevene liker, og hva de mener er viktigst for å lære, noe som ikke alltid samsvarer. Mange elever oppgir for eksempel at de liker film, færre rangerer film blant de tre viktigste arbeidsmåtene. På denne måten bevisstgjøres elevene på at det de liker, ikke nødvendigvis er det de har mest nytte av.(6) Et annet viktig aspekt ved å kartlegge elevenes ønsker om arbeidsmåter er at det fremmer elevmedvirkning. At elevene skal kunne delta i planlegging og gjennomføring av opplæringen, er nedfelt i lovverk og læreplanverk.(7)

Noen interessante funn jeg har avdekket etter å ha testet elevenes ønsker om arbeidsmåter over flere år, er at svært mange både liker og mener de lærer mest av tradisjonell, lærerstyrt undervisning. Dette som et lite apropos til hvordan man i dagens skoleforskning kan få inntrykk av at elevene verken liker eller lærer gjennom tradisjonell undervisning. Det innvendes ofte at elever svarer av bekvemmelighet når de hevder at de foretrekker tradisjonell undervisning. For når læreren forklarer, slipper de å lese og lete etter sammenhenger i lærestoffet selv.

Dette argumentet kan selvsagt ha noe ved seg. På den andre siden bør man ikke utelukke at læreren bidrar til at elevene forstår lærestoffet bedre når viktige problemstillinger gjennomgås ved samlet oppmerksomhet og dialog i klasserommet. Poenget er at det ene ikke utelukker det andre. Elever lærer på ulike måter, og for så vel trivsel som læring er det viktig å variere arbeidsmåtene.

Timing av vurdering

Timing er et sentralt begrep innenfor vurdering for læring. Med timing menes bevissthet om når vurdering bør finne sted. I praksis dreier det som å finne passende stopp-punkter i undervisningen for å sjekke hva elevene har fått med seg, og gi råd til videre arbeid. Ut fra grunntanken om formativ vurdering skal man ikke fokusere på karakterer, men hva elevene konkret viser av kunnskaper og ferdigheter. I deler av faglitteraturen om vurdering for læring kan man få inntrykk av at karakterer er nærmest ødeleggende for elevenes læring. Argumentet er at de blir mer opphengt i tallkarakteren enn lærerens øvrige tilbakemelding.

Selv er jeg ikke kategorisk avvisende til å antyde karakternivå også i den formative vurderingen, men man trenger ikke gjøre det hele veien. Ofte lar jeg da heller elevene selv reflektere rundt karakternivå.

Stopp-punkter for underveisvurdering

Det finnes mange måter å skape stopp-punkter for underveisvurdering på. Selv har jeg gode erfaringer med å gjennomføre gruppesamtaler om gjennomgått lærestoff. Mens elevene jobber med andre faglige oppgaver i klasserommet, tar jeg ut ca. fem elever av gangen til en uformell fagsamtale. En slik samtale varer rundt et kvarter, og det er jeg som stiller spørsmålene. I forkant av samtalen understreker jeg at dette ikke er farlig; elevene skal ikke karaktervurderes, da samtalen er ment å sjekke om de har forstått lærestoffet og er på riktig spor i læringsprosessen.

En annen aktivitet er det jeg kaller historisk kafé. Elevene skal da i grupper, som regel også på fem elever, diskutere gitte faglige spørsmål i 15 minutter sammenhengende. Elevene har i forkant brukt én eller to undervisningsøkter til å forberede seg, avhengig av kompleksiteten i spørsmålene. Samtalen skal holdes i gang med egne bidrag og ved å involvere medelever. Min rolle som lærer er bare å lytte. I etterkant skriver hver elev en vurdering av egen prestasjon, som føres inn i læringsloggen de opprettet ved skolestart.

I all hovedsak vurderer elevene seg selv saklig og poengtert. Dermed er det ikke mye jeg trenger å tilføye når jeg leser gjennom loggen. Noen ganger er det nærmest ingenting å tilføye, andre ganger skriver jeg inn noen korte råd om hva som kan forbedres. For elever som ikke mestrer faget, bør man heller ikke kommentere så mye av gangen, men heller prioritere et par forbedringspunkter. Kommentarene mine skrives direkte inn i elevenes dokument gjennom Word Online. Gruppesamtaler og historisk kafé kan også brukes som formelle vurderingssituasjoner, altså summativt.

Dette gjennomfører jeg ved at elevene i etterkant av aktiviteten skriver en egenvurdering og foreslår en karakter på sin egen prestasjon. Jeg går så inn i dokumentet og skriver en kort begrunnelse for min karakter. I de aller fleste tilfellene er eleven og jeg svært samstemte i oppfatningen av prestasjonen, så det er sjelden jeg må skrive mye. Ved å bruke historisk kafé og andre lignende komplekse oppgaver i summativ vurdering skapes også bredde i vurderingsgrunnlaget for standpunktkarakteren.(8)

Quiz er et annet stopp-punkt som kan være både morsomt og nyttig. I mine historieklasser deles elevene inn i faste quizlag som konkurrerer med hverandre gjennom hele skoleåret. Hver måned gjennomføres en quiz med oppgaver fra lærestoffet som er gjennomgått siden sist. Elevene vet ikke eksakt når quizen kommer, bare at den kommer månedlig. Resultatene på quizen har ingen betydning for elevenes karakter, men samtalene innad i lagene når de løser oppgavene, bevisstgjør mange på hva de kan og ikke kan. Derfor passer jeg alltid på å ha en quiz i forkant av formelle vurderingssituasjoner.

Quizen skaper et indre driv i lagene om å slå hverandre, som igjen motiverer til å jobbe med faget. Felles idémyldring eller oppsummering av fagstoff er også et nyttig stopp-punkt. Her tar jeg som oftest utgangspunkt i en problemstilling som skrives på en digital oppslagstavle, for eksempel Padlet. Hver elev kan fra sin PC sende inn anonyme svar. Svarene kommer opp som «lapper» på tavlen som alle kan se via en projektor og på sine egne PC-er. Dette ligner mye på hvordan man tradisjonelt har stilt spørsmål i klasserommet, men det åpner for at flere elever involverer seg enn bare dem som vanligvis sier noe i plenum.(9)

Et siste eksempel er et opplegg hvor elevene er delt inn i grupper som roterer mellom refleksjonsstasjoner i klasserommet. På hver stasjon skal de diskutere spørsmål eller løse andre faglige utfordringer knyttet til gjennomgått lærestoff. Det kan for eksempel være kilder, historiske personer, hendelser, historiesyn, historiske kart og minnesmerker.

Dybdelæring

For historielærere som opplever tilværelsen som en kamp mot tiden, er det et vesentlig spørsmål om vurdering for læring, med sine gode intensjoner, er mulig å få til i praksis. Egen erfaring tilsier at underveisvurdering og hensynet til faglig progresjon ikke må settes opp mot hverandre, men integreres. Nevnte stopp-punkter bidrar i praksis til å skape variasjon, medvirkning og engasjement i undervisningen. Historisk kafé og andre aktiviteter hvor elevene skal ta regien og diskutere faglige problemstillinger med hverandre, er også en måte å drive dybdelæring på.

Dybdelæring står sentralt i den pågående fagfornyelsen av læreplanene og defineres på følgende måte av Utdanningsdirektoratet: «Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre […] Opplæringens verdigrunnlag skal prege dybdelæringsprosesser slik at vi utvikler gode holdninger og dømmekraft og evnen til refleksjon og kritisk tenkning og til å foreta etiske vurderinger».(10)

Med dybdelæring menes med andre ord ikke bare at lærer og elever skal gå dypere og mer detaljert inn i et faglig emne, tema eller periode, men at man skal arbeide med komplekse utfordringer som integrerer ulike sider ved faget og eventuelt mellom fag. Dette skal igjen bidra til at elevene forstår sammenhenger og oppøver evnen til kritisk tenkning og samarbeid. I faglitteraturen om vurdering for læring brukes begrepet «rike oppgaver» om denne typen aktiviteter.

Les også

10 mål som bør legges til grunn for en god økonomiopplæring

La oss se på et eksempel fra eget arbeid med emnet opplysningstid og revolusjoner høsten 2018: Etter en relativt tradisjonell innføring i emnet ble elevene inndelt i grupper som skulle forberede historisk kafé. Hver gruppe måtte velge ut fem spørsmål blant åtte alternativer som skulle diskuteres i kafésamtalen. Spørsmålene var knyttet til periodisering, sentrale hendelser med årsaker og virkninger, historiske personer, kilder og kildekritikk, det å trekke linjer i tid og historiebruk. De faglige kriteriene for samtalen var å vise fagkunnskap både gjennom egne svar og gjennom hvordan man involverte medelever i samtalen.

Etter samtalen skrev hver elev en vurdering av sin egen prestasjon. Min erfaring med denne og lignende oppgaver er at de motiverer elevene og gir dem en god helhetsforståelse av lærestoffet. Dette gjenspeiles igjen i hva de presterer i større, formelle vurderingssituasjoner, som skriftlige prøver.

Enklere sluttvurdering

Elevenes egenvurdering fra alle aktiviteter, enten de er brukt formativt eller summativt, brukes ved fastsetting av halvårskarakter og standpunkt. Ved begge anledninger gjennomføres en kort samtale hvor eleven i forkant har foreslått sin karakter basert på vurderingen av seg selv og tilbakemeldingene fra meg som faglærer.

Dette høres kanskje omfattende ut, men gjør i praksis vurderingsarbeidet mye lettere. For meg som lærer føles det enklere å sette en karakter når jeg vet hva elevene tenker om seg selv. Videre gir det elevene følelsen av å bli vurdert på en grundig og rettferdig måte, og det forebygger uenighet, krangler og klage-saker.

Denne artikkelen gir ingen strømlinjeformet, vitenskapelig framstilling av vurdering for læring. Det er en hjemmesnekret variant der elementer er tatt ut, tilpasset og brukt på en måte som passer meg og mine grunnleggende krav om at nye metoder må kunne føre til bedre læring, berike undervisningen og være praktisk gjennomførbare. Med andre ord: Så langt har det vært mer til nytte enn besvær.

NOTER

1 Dysthe, 2008:17.

2 Bennet, 2011, referert av Helle og Burner, 2018.

3 Utdanningsdirektoratet, 2015. Fire prinsipper for god underveisvurdering.

4 Lund, 2016: 21.

5 Heum mfl., 2013.

6 Apropos film i historieundervisningen: Se Heum (2015). Film som faglig-pedagogisk ressurs i historie. Bedre skole nr. 2.

7 Utdanningsdirektoratet, 2015. Prinsipper for opplæringen. Elevmedverknad.

8 Krav om bredde i vurderingsgrunnlaget er fastslått i Forskrift til opplæringsloven, paragraf 3–18. Om det å skape vurderingsgrunnlag i historie, se også Heum, T. (2017).

9 På padlet.com må man lage en brukerprofil. Programmet har en gratis basisversjon som er enkel å bruke og dekker behovet som oppslagstavle.

10 Utdanningsdirektoratet, 2018. Hva er fagfornyelsen? Dybdelæring.

Litteratur

Dysthe, O. (2008). Klasseromsundervisning og læring. Bedre skole nr. 4.

Helle, L. og Burner, T. (2018). Formativ vurdering. Store norske leksikon. Lastet ned 10. mars 2018 fra

Lund, E. (2016). Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget.

Heum, T. (2017). Vurdering i historie. Bedre skole nr. 3.

Heum, T. mfl. (2013): Alle tiders historie. Oslo: Cappelen Damm.

Utdanningsdirektoratet. (2015). Fire prinsipper for god underveisvurdering. Lastet ned 3. september 2015 fra

Utdanningsdirektoratet. (2015). Prinsipper for opplæringen. Elevmedverknad. Lastet ned 25. august 2015 fra

Utdanningsdirektoratet. (2018). Hva er fagfornyelsen? Dybdelæring. Lastet ned 5. november 2019 fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/hva-er-fornyelse-av-fagene/

Trond Heum er lektor og fagutvikler i historie og samfunnsfag ved Sandefjord videregående skole. Han har også forelest i historie på lærerutdanningen. Heum har skrevet læreverk i historie flere fagartikler om historie og historiedidaktikk.