Tenkeskole – en vei til kritisk tenkning

Tenkeskolen er en arbeidsform der elevene skal lære å tenke kritisk gjennom å svare på og stille gode spørsmål, diskutere egne og andres tenking, reflektere over egne læringsvaner og synliggjøre hvilke tankeprosesser som har ført til egne konklusjoner. Tenkeskolen hviler på et tverrfaglig teoretisk grunnlag innenfor emner som undersøker læring, fra det pedagogiske til det nevrovitenskapelige. Dette er en metode som krever en stor endring for både elever og lærere, men om den blir gjennomført på riktig måte, vil det være et godt utgangspunkt for å utvikle profesjonsfelleskapet blant det pedagogiske personalet.

En skole med et pedagogisk problem

Våren 2012 var det mye diskusjon på Hallagerbakken skole − vi opplevde at vi ikke fikk utnyttet elevenes læringspotensial. Elevresultatene viste at elevene kunne deles i to grupper, én som presterte høyt og én som presterte lavt. Egentlig skulle elevenes resultater ha spredt seg over hele spekteret, og vi trakk derfor den slutning at mange av dem som var lavtpresterende, egentlig hadde forutsetninger for å kunne gjøre det betydelig bedre. Vi ble etter hvert enige om at vi sto overfor noen grunnleggende utfordringer:

1. Elevene viste lite undring og nysgjerrighet.
2. Elevene var opptatt av å gjøre oppgaver ferdig, men manglet refleksjon over og initiativ til egen læring. De hadde et instrumentelt forhold til læring.
3. Elevene hadde et bokstavelig forhold til språket og hadde utfordringer med å lese mellom linjene og forstå sammenhenger i tekster.

Dette er utfordringer vi deler med mange andre skoler. Vi prøvde å løse disse gjennom å hoppe mellom ulike pedagogiske programmer som skulle gjøre elevene mer engasjerte (jf. Tom Tillers begrep kenguruskolen). Vi innførte aldersblandede grupper, Dinoskole, læringsstiler med mer. Resultatene uteble. Vår erfaring ble at programmer som kun er rettet mot deler av problemet, ikke virker over tid. Vi trengte en tilnærming som tok for seg utviklingen av hele skolekulturen.

Så fikk vi høre om Thinking Schools International (TSI), en organisasjon av pedagoger og forskere som har utviklet helhetlige arbeidsformer, der elevene blir bevisste på sin egen læringsatferd, får muligheter for tilpasset opplæring og blir satt i stand til å tilpasse seg morgendagens krav i arbeidslivet. Man antar at fremtidens borgere vil måtte ha en høyere grad av tilpasnings- og læringsevne og evnen til å forholde seg strategisk til det å ikke vite. Det betyr å kunne reflektere over egen kunnskap og tenke kritisk og kreativt om problemer som skal løses. TSI legger vekt på at elevene skal tilegne seg disse ferdighetene. Dette er noe vi også finner igjen i den norske skolens sentrale verdier, tverrfaglige tema og grunnleggende ferdigheter i LK20 (Udir, 2020).

Vi, og en håndfull andre skoler sør i Oslo, tok i bruk disse arbeidsformene i det som er blitt en norsk versjon av tenkeskolen.

Kritisk tenking i matematikk

Vi vil her bruke matematikk som eksempel for å vise hvordan vi jobber med kritisk tenking i klasserommet ved å basere oss på tenkeskolens prinsipper. Matematikkfaget har tradisjonelt en didaktikk som skiller seg fra andre fag, men vi vil vise at de kognitive strukturene for kritisk tenking er like i alle fag. Et eksempel på en slik oppgave fra 2. trinn kan være: «lag mattestykker som får svaret 20». Målet for denne timen kan være en bevisstgjøring og vurdering av hvor hensiktsmessig ulike regnestrategier er. For å strukturere en slik oppgave bruker vi en av David Hyerles tenkerammer for idemyldring (Hyerle & Yeager, 2007).

Elevene jobber etter alene−par−alle-modellen (APA, også kjent som IGP), hvor man først finner egne forslag før man deler det man har laget med én annen elev og så med klassen. Elevene får i oppdrag selv å finne så mange regnestykker de kan som blir 20. Den kognitive prosessen å definere synliggjør elevenes forståelse av tallet 20 og elevenes forståelse av forholdene mellom 20 og andre tall. Her er det viktig at elevene får nok tid til å komme med mange eksempler, slik at man får uttømt de umiddelbare løsningene og tenkt kreativt rundt andre løsninger. Vår erfaring er at fem minutter er nok. I tillegg er det viktig ikke å legge føringer for regneart eller metode. Ved å unngå dette legger vi til rette for at alle elever får utfordringer på sitt nivå. Etter de fem minuttene deler vi elevene i par, der elevene presenterer sine forslag for sin makker. Alle skal nå skrive ned alle forslag de ikke hadde kommet på selv. Det betyr at alle får bidratt til et felles produkt, som så blir utgangspunkt for videre analyse og kritisk tenking. Slik får elevene et støttende stillas for å kunne tenke kritisk (Vygotsky, 1978). Med utgangspunkt i det felles produktet sorterer elevene regnestykker etter regneart og vanskelighetsgrad.

Les også: Kritisk tenkning gjennom muntlig praksis

Gjennom en påfølgende klasseromsdiskusjon ser vi etter mønstre, generaliseringer og sammenhenger. Hvorfor er noen regnestykker vanskeligere enn andre? Hvilke strategier kan man benytte for å gjøre regnestykker enklere? Dette gjør vi gjennom det tenkeskolen kaller vaner for lærende adferd (Costa & Kallick, 2014). Når elevene begrunner sitt syn, bruker de vanene til å «kommunisere tydelig og presist» og «lytte med forståelse og empati». Argumentasjon og begrunnelse i matematikk er en hensiktsmessig metode for å øke tallforståelse, men krever også at elevene forholder seg til hverandres argumenter gjennom aktiv lytting. Dette er synlig i LK20 gjennom fagets relevans og sentrale verdier, kjerneelementet resonnering og argumentasjon og den grunnleggende ferdigheten muntlige ferdigheter (Udir, 2020).

Vår erfaring er at elevene gjennom slik faglig argumentasjon utvikler sin tenkning slik at de blir mer fleksible, forstår andres måte å tenke på og får en dypere forståelse for egne regneprosesser. Elevene utvikler dessuten presisjonen i sitt matematiske språk. Dette gir et grunnlag for å kunne sammenligne, evaluere og analysere egne regnestrategier, og dermed finne sterke og svake sider ved disse. Gjennom å arbeide på denne måten ønsker vi at elevene skal utvikle en indre motivasjon for å tilpasse løsningsstrategien til problemet.

Dybdelæring gjennom å utforske sammenhenger

Vi har nå avdekket noen sammenhenger rundt regning med tallet 20. Dette kan vi ikke gjøre for alle tall, så det er viktig å gå dypere inn i sammenhengene for å kunne abstrahere og generalisere. Vi følger opp dette arbeidet i en senere mattetime. Læringsmålet er å bruke prinsippet om at økning av en addend med én verdi og minking av den andre addenden med samme verdi vil gi samme sum (9+11=10+10=20), og hvordan dette kan brukes som en generell regnestrategi. Vi leder elevene til en oppdagelse av dette og andre matematiske mønstre gjennom å stille det åpne spørsmålet: Hva mer vet vi når vi vet at 17+3=20, 18+2=20 og 19+1=20? Dette fører til en åpen utforsking av tallenes egenskaper og sammenhengen mellom dem. Da vil man kunne diskutere og få en grundigere forståelse for generelle mønstre for alle addisjonsoperasjoner.

Dette er et eksempel på hvordan man kan starte med en åpen, konkret oppgave som alle kan delta i på sitt nivå, og så gradvis avdekke mer abstrakte sammenhenger ved å gå dypere inn i grunnleggende matematiske prinsipper på en måte som gjør at hver enkelt elev blir strukket innenfor sin proksimale læringssone (Vygotsky, 1978). Elevene i en klasse har ulike utgangspunkt og vil derfor oppdage ulike deler av sammenhengen mellom tallene. Det betyr at graden av generalisering og abstraksjon vil være ulik, og alle vil ikke forstå og utnytte alle sammenhenger vi har funnet. Alle har imidlertid gjennom kritisk tenking, argumentasjon og refleksjon fått en dypere forståelse av hvilke regneoperasjoner som er vanskelige, og hvordan strategier kan gjøre dem lettere. Ved å jobbe på denne måten kan man med ett enkelt problem differensiere undervisningen og utfordre alle elever. Vi har med hell brukt denne teknikken i alle fag og sett at den gir et godt stillas, både for å fokusere tenkingen som over og til å utvide den kreative tenkingen.

Kritisk tenking krever elevaktivitet

Å jobbe med kritisk tenking på denne måten gjør at undervisningen blir mer elevstyrt, og at læreren leder elevene mot læringsmålet gjennom refleksjoner, veiledning og tilbakemelding heller enn gjennom instruksjoner. Dette innebærer at læreren må gi slipp på en del av kontrollen i læringsprosessen, og heller bruke gode spørsmål og hyppige tilbakemeldinger og fremheve de eleveksemplene som er mest hensiktsmessige for generalisering. Det betyr at undervisningen blir mer prosessorientert enn resultatorientert, men med et tydelig vekt på at læringsprosessen skal føre til læringsmålet.

For å fremme kritisk tenking baserer tenkeskolen seg på flere teoretiske retninger. Grunnleggende er tanken om et dynamisk fremfor et statisk læringssyn. Dweck & Haimowitz (2017) fant at uavhengig av intelligens er det elevenes tro på at læring kan utvikles, som avgjør i hvilken grad de klarer å utnytte sitt læringspotensial. En måte å møte elevenes ulike forutsetninger på er å gi gode åpne oppgaver som raskt gir mestring for alle, men som samtidig har muligheter til å utfordre på alle nivå. Med slike oppgaver vil alle elevene kunne ha mulighet til å besvare oppgaven og gjennom veiledning kunne strekke seg. For oss lærere betyr det at vi bruker mindre tid på å skreddersy oppgaver etter nivå, og mer tid på veiledning av elevaktivitet i klasserommet. Dette har tenkeskolen en metode for å utvikle i hele skolekulturen.

Tenkeskolen og utvikling av profesjonsfelleskapet

På vår skole har vi erfart at det krever en omstilling av personalet når man dreier undervisningen mot en mer elevsentrert læring hvor man bruker metakognitive begreper for å diskutere og reflektere rundt egen tenking og læring. Blant annet har vi lagt merke til at det å sette ord på egen og andres tenking krever øvelse, og at lærerne må øve sammen i og utenfor klasserommet for å kunne snakke med elevene om tenking på en hensiktsmessig måte. Vi startet med å øve på å stille gode spørsmål som fører til refleksjon og undring hos elevene. Et resultat av å øve på dette i klasserommet er at vi også ser store endringer i personalet utenfor klasserommet, vi ser at det er i ferd med å dannes et godt profesjonsfellesskap.

Dette steget mot et profesjonsfelleskap har ført til at personalet selv uttrykker hvor vi bør videreutvikle oss, og i et samarbeid med ledelsen legger en plan for tema. Vår fellestid ikke lenger dominert av at ledelsen pålegger kurs og fokus for utvikling. Ledelsen deltar i utviklingen på linje med andre lærere, mens et team fra personalet driver endringsprosessen fremover. Dette fører til at personalet har et stort eierskap til sin egen utviklingsprosess og både verner om tiden til utvikling, forholder seg lojale til beslutninger og deler kritiske innvendinger og utbedringer til prosessen.

Skolen deltar nå i forskningsprosjektet Kritisk tenkning i barneskolen (KriT) hvor OsloMet og Utdanningsetaten i Oslo er samarbeidspartnere. Målet med prosjektet er å utvikle en didaktikk for kritisk tenkning. Personalet deltar frivillig og benytter her muligheten til å videreutvikle Tenkeskolens arbeidsmetoder og diskutere kritisk tenking mer generelt med forskningsmiljøet. Gjennom dette prosjektet og andre utviklingsprosjekter blir vi lærere bedre kritiske tenkere og derfor bedre modeller for våre elever.

Lærerne på vår skole diskuterer nå egen læringsprosess med et kritisk blikk og bruker det metakognitive språket i sin egen planlegging. Vi får dermed et felles språk og en samarbeidsplattform som gjør oss i stand til å stille kritiske spørsmål på en måte som styrker samarbeidet i profesjonsfellesskapet og sørger for at elever møter undervisning som gir effektiv læring.

Et tverrfaglig prosjekt om plast på 3. trinn

Elevene har tidligere hatt undervisning hvor plast i havet er tema. Da observerte vi at elevene raskt kom inn i en kategorisk tankegang, hvor løsningen var å slutte å bruke plast. For å få en dypere refleksjon rundt plastens rolle i samfunnet lagde vi dette tverrfaglige prosjektet.

1. Definisjonsramme (se bildet): Hva vet vi om plast?
2. Elevene skriver ned alle assosiasjoner og forkunnskaper om plast. Elevene deler gjennom alene−par−alle-modellen, slik at alle har et felles materiale de kan bearbeide senere i timen.
3. Bilder av plastprodukter: Elevene jobber i grupper og sorterer bildene i en rekkefølge etter hvilke plastprodukter de synes er viktigst til minst viktige. Elevene diskuterer seg imellom, finner argumenter og må bli enige om en rekkefølge.
4. Klassesamtale om rekkefølge: Gruppene argumenterer for sin prioritering. Oppfølgingsspørsmål i klassesamtale: Hvilke av tingene på bildene kan vi klare oss helt uten? Hva kunne vært laget med andre materialer?
5. Elevene deler sine tanker og begrunner dem. De leser en sammensatt faktatekst om egenskapene til plast. Her bruker vi lesestrategien BISON med særlig søkelys på ord og begreper.
6. Kategorisere egenskaper ved plast i fordeler og ulemper: Sett en rød strek under det beste med plast og det verste med plast. Del valgene i plenum.
7. Oppsummering: Elevene tar frem definisjonsrammen fra 1. Skriv inn i rammen: Hva tenker du om plast nå? Hva fikk deg til å skifte mening?

Våre erfaringer

Vi starter undervisningen med en åpen idemyldring. Så bruker vi gradvis mer lukkede oppfølgingsspørsmål for å spisse refleksjonen og for at elevene skal reflektere lengre og dypere om temaet. Det er viktig å planlegge spørsmål godt på forhånd for å styre diskusjonen og argumentasjonen i en felles retning. Først da ser vi at elever forholder seg til, diskuterer og er genuint interessert i hverandres perspektiver.

Bruk av defineringsrammen med tallet 14. Her er det mange muligheter for elevene til å differensiere produktene sine og inspirere hverandre til å se sammenhenger.

Fact: Click to add text

Referanser:

Costa, A. & Kallick, B. (2014). Disposition: Reframing teaching and learning. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Udir. (2020). Nye læreplaner – grunnskolen og gjennomgående fag vgo. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/Nye-lareplaner-i-grunnskolen-og-gjennomgaende-fag-vgo/

Haimovitz, K. & Dweck, C.S. (2017). The Origins of Children’s Growth and Fixed Mindsets: New Research and a New Proposal. Child Development, 88(6), 1849–1859.

Hyerle, D. & Yeager, C. (2007). A Language for Learning. North Carolina: Thinking Maps Inc.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

OM FORFATTERNE

Lisbeth Årnes er utdannet førskolelærer med videreutdanning i veiledningspedagogikk, pedagogisk arbeid på barnetrinnet og matematikk på barnetrinnet. Hun har lang erfaring som pedagogisk leder i barnehage og som lærer og øvingslærer på Hallagerbakken skole. Hun jobber som veileder i begynneropplæringen i matematikk og instruktør i metakognisjon.

William E. Windsor er utdannet lektor med fordypning i matematikk og naturfag. Han har bakgrunn som lærer, øvingslærer og instruktør ved Hallagerbakken skole. Han jobber med kritisk tenking i naturfag og matematikk og som instruktør i metakognisjon.