Diagnostisering av dysleksi ved hjelp av Logos - noen refleksjoner

Jeg er utdannet nevrosynspedagog etter først å ha tatt en mastergrad i spesialpedagogikk. I forbindelse med mastergraden ble jeg sertifisert i å bruke Logos som et diagnostiseringsverktøy for å avdekke om elever har dysleksi.

For ca. ett år siden gikk et stort ønske i oppfyllelse. Da begynte jeg å bruke Logos som en del av kartleggingen av elever med lese- og skrivevansker. Før den tid hadde jeg kartlagt elever ved bruk av blant annet Aston Index, Språk 6–16 og STAS. Jeg opplever imidlertid at det ofte er et sprik mellom hva disse testene og Logos viser og konkluderer med. Hva kan det skyldes? Og hvilke av testene skal man tro på i vurderingen om en elev har dysleksi?

Logos

Logos er en normert PC-basert diagnostisk test. Hensikten med testen er å diagnostisere lesevanskene nøyaktig. Programmet gir også anbefalinger om tiltak som kan igangsettes (Lesesenteret, 2017a). Det er laget et eget skjema der det skal krysses av for primære og sekundære indikatorer – samt andre indikatorer på dysleksi. Vanskene grupperes i «betydelige vansker», «moderate vansker» og «ikke vansker».

I klassifiseringen skal det tas hensyn til både «persentilet for korrekthet», «persentilet for tidsbruk» og «effektivitetspersentilet». Dersom testpersonen skårer under persentil 15 på en av de tre, skal resultatet skåres som «betydelige vansker».

Primære indikatorer er 1) vansker med leseflyten, 2) vansker med ordidentifikasjon, 3) vansker med fonologisk lesing, 4) vansker med ortografisk lesing, 5) vansker med fonemisk bevissthet (gjelder kun 6.–10. trinn samt voksne) og 6) dårlig rettskrivingsferdighet (Logometrica, u.å.).

Definisjoner

Ordvansker

Dysleksi kommer av ordene «dys» og «lexia» som betyr vansker med ord (Logometrica, 2019). Ordvansker generelt kan vises i form av

• vansker med å forstå hva ord og setninger betyr, få med seg beskjeder (forståelsesvansker)
• vansker med bøying av ord, vansker med å fortelle noe (produksjonsvansker)
• vansker med lydsystemet; opphopning av erstatningslyder, utelatelser (fonologiske vansker)
• vansker med å bruke språket korrekt i sosiale sammenhenger; gi og ta tur, lytte og være i dialog (pragmatiske vansker) (Lesesenteret, 2017b)
• vansker med å lese og skrive

Språklige utfordringer kan skyldes mange forhold.. De kan skyldes

• ulike former for språk- og taleforstyrrelser knyttet til skader eller sykdommer i hjernens språkområder (Norsk Helseinformatikk, 2017)
• biologiske forhold som strukturelle avvik i hjernen, dårlig korttids- og langtidshukommelse, mangelfullt ordforråd, oppmerksomhetsvansker og synsvansker (Rygvold, 2008a)
• hørselshemning, miljømessige og emosjonelle faktorer (Rygvold, 2008b)

Dysleksi

Dysleksi er en spesifikk lese- og skrivevanske. Hvordan selve dysleksibegrepet skal forstås, er det mange meninger om, og det finnes ingen vitenskapelig definisjon på hva dysleksi er (Rongved, 2015). Dysleksi Norge skriver på sin nettside at dysleksi er en spesifikk vanske som skyldes problemer med språkets lyder (fonologi) (Dysleksi Norge, u.d.). Innen nyere dysleksiforskning defineres dysleksi som svikt i det fonologiske systemet (Høien, 2008b).

I standardiseringen av Logos settes en dysleksidiagnose ut fra tre følgende kriterier: dårlig avkoding, fonologiske vansker og normal lytteforståelse. I håndboken til Logos sier Høien at dysleksibegrepet har en undergruppe, og det er de med visuell dysleksi (Høien, 2008 a, s. 57). Hans-Jørgen Gjessing (Gjessing, 1978, s. 48) viser til en dysleksimodell der også emosjonell dysleksi og pedagogisk dysleksi er to av kategoriene.

Kan lav skår på Logos-deltester skyldes andre vansker enn dysleksi?

Jeg mener at Logos viser hva elever kan klare å lese når de leser tekster på en PC-skjerm. Dette er ikke nødvendigvis det samme som når de leser tekster på papir. Forskning viser at leseforståelsen er bedre på papir. Forskjellen er større i lengre tekster (Tønset, 2018). Forskning viser også at svake elever leser dårligere på skjerm (Halsan & Reilstad, 2013).

Arbeidstilsynet (Arbeidstilsynet, u.d.) viser i sin veileder til individuelle forhold man bør ta hensyn til ved bruk av dataskjerm i arbeidet. Det er blant annet lysforhold, lysstyrken / kontrasten mellom tegnene og bakgrunnen, avstanden til skjermen og mulig gjenskinn på skjermen. Jeg mener at dette er forhold som vil kunne påvirke resultatet fra kartleggingen og vil kunne gi feil indikasjoner på en dysleksidiagnose.

Selv om vi lever i en skolehverdag da lesing og skriving på PC og nettbrett utgjør mer og mer av arbeidet, så er det ikke alle elever som er komfortable med å lese tekster på PC. Dette er noe jeg selv har erfart, og som vil kunne påvirke resultatet av kartleggingen. Ved å skue til dysleksimodellen Gjessing refererer til, så mener jeg resultatet kan bli en «emosjonell dysleksi», et begrep som er lite brukt i dag.

I mange av deltestene hører elevene en stemme fra programmet. Den kommer enten gjennom PC-ens egen høyttaler eller hodetelefoner. Jeg mener at den stemmen som er valgt, kan være vanskelig for noen barn å forstå på grunn av dialektforskjeller. I tillegg mener jeg at det er helt annerledes å høre en stemme fra en datamaskin enn det er fra et menneske som sitter like ved deg, en stemme fra et menneske man har fått en relasjon til. Dette er forhold som jeg også mener vil kunne påvirke resultatene.

I noen av deltestene i alle tre oppgavesettene skal eleven avgi svaret sitt ved å trykke på m-tasten og z-tasten. Her er det mye å tenke på og fort gjort å glemme seg bort, noe som vil påvirke det endelige resultatet av kartleggingen. Om eleven gjør feil, er det vanskelig å få rettet det opp. Testleder har imidlertid mulighet for å notere mulige feilkilder for å ta dette med i den endelige vurderingen av resultatene

Visuelle/fonologiske deltester

Ifølge Høien & Lundbergs ordavkodingsmodell (Høien, 2008a, s. 15) starter all lesing med en visuell analyse etterfulgt av bokstavgjenkjenning, segmentinndeling og ortografisk ordgjenkjenning. Lydsystemet, fonologien, er det sjette nivået man kommer til ved lesing.

I oppgavesett 1 og 2 er fire av fem av primære indikatorer knyttet til visuelle forhold. Ifølge Logos skal elever der persentilet for korrekthet er under 15, komme i kategoriene «betydelige vansker». Om dette gjelder tre av indikatorene, vil eleven sannsynligvis få en dysleksidiagnose. Er dette riktig?

En grunn til at mange barn og voksne har utfordringer knyttet til lesing og skriving, er at de ikke har et funksjonelt syn. Forskning viser at mange elever som har fått en dysleksi- eller ADHD-diagnose i virkeligheten har en form for synsvanske (Vareberg, 2012).

Gunvor Wilhelmsen (2012) skriver i en forskningsrapport i kapittelet «Gir synsvansker som ikke klassifiseres etter ICD-10 behov for tiltak» at mellom 22 og 24 prosent av barna mellom 6 og 17 år har en form for synsvanske. At tallet er høyt, er noe jeg selv har erfart gjennom mitt arbeid. Ved å ha testet synsstyrken, samsynet og blikkbevegelsene og observert hvordan elever leser, har jeg erfart at mange barn har ulike grader av visuelle utfordringer. Tunstad (2010) skriver i en artikkel at dårlig fungerende mangoceller som sitter på netthinnen, kan være årsaken til at mange har lærevansker. Dette er alle forhold jeg mener vil kunne påvirke resultatet i flere av deltestene i Logos.

En SINTEF-rapport skrevet av Jan Heim (Heim, 2004, s. 20) viser at det er signifikante sammenhenger mellom leseprestasjoner og variabler som er knyttet til bruk av øynene på nært hold.

Mange barn har synsplager, problemer med øyemotorikk og konvergens og akkommodasjon. Heim viser også til en tysk studie der man fant en sammenheng mellom leseproblemer og akkommodasjonsvansker. I SINTEF-rapporten anbefales det at barn med lesevansker og eventuelt plager med synet ved lesing gjennomgår en grundig synsundersøkelse. Om briller, synstrening eller andre synsrelaterte tiltak ikke fører til en bedring, kan man lettere konkludere med at lese- og/eller skriveproblemene ikke er synsrelaterte.

Mange barn blander bokstaver, deriblant b og d. Noen klarer ikke å se forskjell på a og å, mens æ og ø også kan være vanskelig for noen. De opplever at bokstaver og ord flyter inn i hverandre. Dette kan skyldes svak synsstyrke og/eller nedsatt kontrastfølsomhet (Wilhelmsen, 2003), forhold ved selve øyet, såkalte fremre synsskader. Det kan også skyldes bakre synsskader (Berg, 2018), i form av svikt i det visuelle bearbeidingssystemet som gir seg utslag i persepsjonsvansker.

Forskere drøfter om vansker med å benevne blant annet d og p riktig kan skyldes en utviklingsmessig dysfunksjon av parietal cortex eller en anomali i lillehjernens funksjon (Rüsseler, Scholz, Jordan & Quaiser-Pohl, 2009).

Rettskrivingsferdighet

Den sjette primære indikatoren på dysleksi i Logos er dårlig rettskrivingsferdighet. Jeg har erfart at noen elever kan blande ø og å når de skriver, at de for eksempel skriver håne når de får beskjed om å skrive høne. De hører ikke / oppfatter ikke lyden som jeg sier med tydelig stemme, og skriver feil. En fonologisk vanske? Etter det jeg kan se, så finnes det ikke ord med ø i seg i diktaten i oppgavesett 2.

Dårlig rettskrivingsferdighet kan skyldes fonologiske vansker. Det kan også skyldes andre forhold som gjør at eleven ikke får den skrivetreningen som er nødvendig for å kunne oppnå en god ortografisk kunnskap. Det kan være motoriske faktorer som kan være til hinder, mangelfull/feil opplæring eller at eleven er i et miljø der skriving ikke er en del av hverdagen (Rygvold, 2008a, s. 47–48).

Tid

Tid er en viktig faktor i Logos, der både persentilet for tidsbruk og persentilet for effektivitet er med i vurderingen av elevens vansker. I noen av deltestene er tiden veldig knapp. I oppgavesett 1, deltest 5, ortografisk lesing, står det i instruksjonen at oppgaven inneholder mange «blinkeord».

Hva er det som blir målt? Etter at ordet og dets betydning er gjenkjent, foregår det ifølge ordavkodingsmodellen en fonologisk gjenkalling (Høien, 2008a). Ut ifra oppfatningen om at dysleksi er en fonologisk vanske, så oppleves det riktig å måle leseferdigheten på tid, men på hvilken tid, og kan en eventuell lav skåre her skyldes andre forhold enn utfordringer knyttet til den fonologiske gjenkjenningen?

I Logos Nytt nr. 14 har Ingjerd Høien-Tengesdal (Høien-Tengesdal, u.å.) skrevet en artikkel med tittelen «Generelle prosesseringsvansker eller avkodingsvansker? Tolkning av tidsverdier i Logos». Hun skriver her at man bør gjennomføre deltestene Muntlig reaksjonstid og Manuell reaksjonstid først i testforløpet for å danne seg et bilde av elevens normale responstid. Dette opplever jeg som svært viktig, da vi vet at sen reaksjonstid og utførelsestid kan indikere at det kan dreie seg om andre vansker.

Hva skal vi velge?

Innledningsvis viste jeg til at det ofte kan forekomme et sprik mellom resultatene fra Aston Index, Språk 6–16, STAS og Logos. Dette er testverktøy som alle har til hensikt å si noe om hvor i lese- og skriveprosessen utfordringen ligger, og om det eventuelt er grunnlag for å fastsette en dysleksidiagnose.

Høien-Tengesdal (Høien-Tengesdal, u.å.) skriver i den allerede nevnte artikkelen i Logos Nytt nr. 14 at en dysleksiutredning omfatter mer enn vurdering av testprotokollene i Logos. Det betyr at det også må vurderes andre forhold ved elevens utvikling før det settes en eventuell dysleksidiagnose. Derfor er det viktig at også andre kartleggingsmetoder benyttes for å kunne få et bredest og riktigst mulig bilde av mulige årsaker til elevens lese- og skrivevansker. Det kan også til og med hende at eleven har dysleksi selv om det ikke gir seg utslag på noen av deltestene til Logos?

Jeg er ikke negativ til bruken av Logos i utredningsarbeidet. Det jeg ønsker å formidle, er at man bør være klar over at Logos har en del svakheter. I utredningsarbeidet bør man i tillegg til Logos bruke andre kartleggingsverktøy for så å foreta en helhetlig vurdering før det eventuelt settes en dysleksidiagnose.

Ann-Carin Halvorsen Berg arbeider som spesialpedagog i Vestby kommune. Jobben består blant annet i å kartlegge elever før henvisning til PPT, gjennomføre ulike former for lese- og skrivekurs og gi synspedagogisk opplæring. Hun har en mastergrad i spesialpedagogikk med fordypning i lese- og skrivevansker og er utdannet nevrosynspedagog. Interesseområder er lese- og skrivevansker og hvordan ulike former for synsvansker påvirker sosial samhandling og faglig utvikling.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av Spesialpedagogikk nr. 6, 2019. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her

Referanser

Arbeidstilsynet. (u.d.). Veiledning om arbeid på dataskjerm. Hentet fra: http://radem.no/dok/publikasjoner/AT-540%20-%202006%20Arbeid%20ved%20dataskjerm.pdf

Berg, A.-C. (2018). Autismebarnet Petter, eller bare Petter? Psykologi i kommunen nr. 5. Hentet fra: https://psykisk-kommune.no/fagartikkel/autismebarnet-petter-eller-bare-petter/19.58

Dysleksi Norge. (u.d.). Fagstoff. Hentet fra: https://dysleksinorge.no/fagstoff/

Gjessing, H.-J. (1978). Lese- og skrivevansker Dyslexi. Drammen: Tangen Trykk.

Halsan, A. & Reilstad, K. (2013). Svake elever sliter mest med lesing på skjerm. Universitetet i Stavanger Hentet fra: https://forskning.no/skole-og-utdanning-data-informasjonsteknologi/svake-elever-sliter-mest-med-lesing-pa-skjerm/655138

Heim, J. (2004). Sluttrapport fra prosjektet "Syn og lesing hos elever i grunnskolen". SINTEF IKT.

Høien, T. (2008). Dysleksi: Definisjon, årsaksfaktorer, diagnostisering og pedagogiske tiltak. I: F.E. Tønnesen (Red.), Lesevansker og livsvansker – om dysleksi og psykisk helse (s. 20–21). Stavanger: Hertervig Akademisk.

Høien, T. (2008). Håndbok til Logos. Bryne: Logometrica.

Høien-Tengesdal, I. (u.d.). Generelle prosesseringsvansker eller avkodingsvansker. Tolkning av tidsverdier i Logos. Logos Nytt nr. 14, s. 1–4.

Lesesenteret . (2017). Logos, Universitetet i Stavanger. Hentet fra https://lesesenteret.uis.no/article.php?articleID=86606&categoryID=14020

Lesesenteret. (2017). Språkvansker. Hentet fra: https://lesesenteret.uis.no/article.php?articleID=85639&categoryID=13837

Logometrica. (2019). Logometrica – ord for alle. Hentet fra: https://logometrica.no/dysleksi/30-sp%C3%B8rsm%C3%A5l-om-dysleksi

Logometrica. (u.å.). Indikatorskjema. Hentet fra: https://logometrica.no/uploads/documents/Indikatorskjema-2018-bokm%C3%A5l.pdf

Norsk Helseinformatikk. (2017). Språk- og taleforstyrrelser, veiviser. Hentet fra: https://nhi.no/symptomer/hjerne-og-nervesystem/sprak-og-taleforstyrrelser-veiviser/#heading-1

Rongved, E. (2015). Hva er egentlig dysleksi? Universitetet i Stavanger. Hentet fra: https://forskning.no/sprak-dysleksi-partner/hva-er-egentlig-dysleksi/450915

Rygvold, A.-L. (2008 a). Lese- og skrivevansker. I: A.-L. Rygvold: Innføring i spesialpedagogikk, 4. utgave (s. 38–48). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Rygvold, A.-L. (2008 b). Språk- og talevansker. I: A.-L. Rygvold: Innføring i spesialpedagogikk, 4. utgave (s. 223–240). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Rüsseler, J., Scholz, J., Jordan, K. & Quaiser-Pohl, C. (2009). Mental rotation of letters, pictures and three-dimensional objects in German dyslexic children. Child Neuropsychology, 11(6), s. 497–512.

Tunstad, H. (2010). Lærevansker sitter i øyet. forskning.no. Hentet fra: https://forskning.no/ntnu-medisin-psykologi/laerevansker-sitter-i-oyet/838583

Tønset, T. (2018). Leseferdighetene svekkes av å lese på skjerm. NRK Rogaland. Hentet fra: https://www.nrk.no/rogaland/ny-forskning_-leseferdighetene-svekkes-av-a-lese-pa-skjerm-1.14231581

Vareberg, D.O. (2012). Atferdsproblemer kan skyldes synet. forskning.no. Hentet fra: http://forskning.no/forebyggende-helse-barn-og-ungdom-kjonn-og-samfunn-pedagogiske-fag-skole-og-utdanning/2012/10

Wilhelmsen, G. (2012). Barns funksjonelle syn. En forskningsrapport. Bergen: Høyskolen i Bergen.

Wilhelmsen, G.B. (2003). Å se er ikke alltid nok. Oslo: Unipub forlag.