Eit kritisk blikk på skrivestøtte for elevar med dysleksi

Hjelpemidla må i staden integrerast i ei heilskapleg skriveundervisning der ein tek omsyn til kva støtte teknologien kan gi, og kva funksjon han kan fylle.

I dag finst det fleire teknologiske hjelpemiddel som er retta mot elevar med dysleksi. Likevel viser det seg at mange skrivarar med dysleksi vel å ikkje bruke dei. I denne artikkelen ser vi på moglege grunnar til at det er slik, og vi argumenterer for at teknologien må integrerast i ein heilskapleg skrivedidaktikk dersom målet er at elevane skal bli funksjonelle skrivarar.

Å stave korrekt er ei vedvarande utfordring for personar med dysleksi. Ulike teknologiske hjelpemiddel har innretningar som er tenkt å støtte skrivarane med staving. Stavekontroll har vi hatt lenge, i tillegg finst ordforslag (ordprediksjon), og dei siste åra har funksjonane taleattkjenning (tale til tekst) og talesyntese (tekst til tale) blitt vanlegare og integrerte i ulike skriveprogram.

Eit døme på eit skriveprogram som er spesielt laga for elevar med dysleksi, er LingDys. Dette programmet er laga slik at det også gir forslag til rett staving når eleven sitt staveforsøk er eit stykke frå målordet, for eksempel ord som fonologisk er veldig like, men har stort avvik i bokstavering (f.eks. sjino for kino). Programmet identifiserer såleis feil som er typiske for skrivarar med dysleksi, og det er også innretta mot ulike norske dialektar.

Vi blei litt overraska då vi i 2013 intervjua 27 elevar med dysleksi som alle hadde tilgang til LingDys gjennom den vidaregåande skolen dei gjekk på. Det viste seg at berre 8 av dei 27 elevane med dysleksi brukte LingDys, 2 elevar brukte programmet ved all skriving, medan 6 elevar berre brukte det på innleveringsoppgåver.

8 elevar hadde brukt LingDys tidlegare, men hadde slutta med det, medan 11 elevar sa at dei ikkje kjende til programmet (sjå figur 1). Elevane som brukte LingDys heile tida, meinte dei hadde stor nytte av programmet, medan dei som brukte det på innleveringsoppgåver, sa det var for tidkrevjande å bruke heile tida, og var nøgde med tekstar med nokre skrivefeil når dei ikkje skulle leverast inn.

Ein elev uttrykte det slik: «Det tar litt tid å rette på masse sånne ord som er liksom er rett for meg da, men som er feil i rettskrivinga.» To av dei som hadde slutta å bruke LingDys, hadde gode erfaringar med programmet då dei gjekk på ungdomstrinnet, men då dei møtte tekniske problem på vidaregåande skole, fekk dei ikkje hjelp, og slutta å bruke programmet.

Dei andre 4 kunne ikkje seie kvifor dei hadde slutta. «Nei, har liksom ikke brukt det etterpå så mye. Vet ikke helt hvorfor.» For dei siste 11 som ikkje kjende til programmet, var kanskje manglande informasjon ei av årsakene.

Les: Ved hjelp av et kamera festet til brillen har Sigurd (9) lært å lese

At elevar av ulike årsaker ikkje bruker skriveteknologi i den grad ein skulle tru, samsvarer med ei dansk undersøking for elevar på mellomtrinnet (Arnbak og Klint Petersen, 2017). Det er mange moglege forklaringar på kvifor det er slik, men i teksten vidare vil vi gripe tak i teknologien og sider ved teknologien som kan få elevar frå å bruke han. Deretter vil vi peike på kva typar kunnskap pedagogar må integrere for best mogleg å utnytte dei moglegheitene som ligg i skriveteknologi.

I denne drøftinga bygger vi på det såkalla TPACK-rammeverket (Mishra og Koehler, 2006) som løfter fram betydninga av å integrere kunnskap om teknologien som skal brukast med fagkunnskap og med pedagogisk kunnskap. Fagkunnskapen er her kunnskap om skriving og dysleksi. TPACK-rammeverket vert framstilt som tre overlappande sirklar, der den mest fruktbare delen er området der dei tre overlappar.

Eit anna viktig poeng i modellen er at sidan undervisning tradisjonelt innber emnekunnskap og pedagogisk kunnskap, blir retninga viktig: frå det kjende til det ukjende. Denne rørsla inneber å gå ut frå det ein kan om emnet og god pedagogikk, for så å integrere teknologi der det er rimeleg − ikkje omvendt.

Svært ofte ser ein at når ein bruker teknologi i skriveopplæringa, vel ein feil utgangspunkt; ein lar skriveprosessen bli styrt av moglegheitene i teknologien.

Emnekunnskap: kunnskap om skriving og dysleksi

Å ha kunnskap om skriving inneber i denne samanhengen både å ha kjennskap til kva skriving er, og å ha kjennskap til dei særskilde utfordringane elevar med dysleksi kan ha med skriving.

Skriving blir ofte beskrive som ein aktivitet som består av fleire prosessar: planlegging, transkripsjon og revisjon. Det er spesielt i transkripsjonsfasen at elevar med dysleksi skil seg frå elevar utan. Medan andre etter kvart automatiserer korrekt rettskriving og ikkje brukar så mykje merksemd på staving, er det å stave korrekt ein primærvanske og ei vedvarande utfordring for mange personar med dysleksi.

Men det viser seg også at staving ikkje er den einaste utfordringa når ein har dysleksi. Samanliknar ein tekstar skrivne av dyslektikarar med tekstar skrivne av kontrollgrupper, viser det seg at tekstane til elevane med dysleksi er kortare, resonnementa er mindre utvikla, og det som gjeld struktur, samanheng, språk og stil blir gjennomgåande vurdert som svakare (Graham, Collins og Rigby-Wills, 2017, Torrance mfl., 2016).

Det kan sjå ut til at vanskane med staving også skaper vanskar for andre aspekt ved skrivinga. Dersom stavinga ikkje er automatisert, vil skriving av ord krevje merksemd og konkurrere med den merksemda ein kunne retta mot høgare tekstnivå (Berninger og Amtmann, 2003).

I revisjonsfasen har elevar med dysleksi også ein større tendens enn andre til å fokusere meir på rettskriving enn på teksten som heilskap (Mason, Harris og Graham, 2011), men ikkje alltid med stort hell: «Eg ser ikkje feilstavingane mine, og ikkje andre sine heller», sa ein elev.

Ein del elevar med stavevansker er altså ikkje i stand til å finne stavefeil (Horowitz-Kraus og Breznitz, 2011), heller ikkje når dei blir gjorde merksame på dei. Det inneber også at læringseffekten av å bli gjord merksam på desse feila vil vere minimal. For desse elevane vil det vere utfordrande dersom støtta frå skriveteknologien er ei liste med nokså like ord som dei må velje mellom (Rønneberg mfl., 2017).

Integrering av pedagogisk- og teknologisk kunnskap

Som TPACK-rammeverket viser, må ein integrere pedagogisk og teknologisk kunnskap med emnekunnskapen. Det er grensene for denne integreringa som kan vere vanskeleg å få auge på. Her vil me gi nokre døme på korleis integreringa ofte blir utfordra.

Negative tilbakemeldingar i stavekontrollprogramma

Dei fleste stavekontrollprogram er laga på ein slik måte at dei gir tilbakemeldinga idet feilen oppstår. Vidare blir feil markerte av ein raud strek. Skrivarane får altså samtidige, negative tilbakemeldingar.

I lys av kunnskap om god vurderingspraksis er ikkje dette tenlege tilbakemeldingar for elevar som frå før slit med motivasjon og tiltru til eiga meistring. Dette er ein grunn til at stavekontroll slik han er, ikkje støttar skriveutviklinga deira. Når vi også veit at ein del av elevane med dysleksi heller ikkje ser eigne feil eller klarer å velje frå ei liste med alternative forslag, må vi diskutere kva hjelp elevar med dysleksi eigentleg får av stavekontroll. Vi vil gå ut frå at dei vil ha eit avgrensa utbytte av å bli gjorde merksame på feila.

Avbrot i skriveprosessen

Då vi gjorde intervjua i 2013, hadde LingDys eit vindauge som gav forslag til rett staving, ikkje berre når ein bad om det, men heile tida. Ein elev sa at «blinkinga frå vindauget» forstyrra henne, så ho slo det av medan ho skreiv. (sjå note 1 ).

Ein annan elev med store stavevanskar hadde retteprogrammet på, men neglisjerte det medan han skreiv: «Eg skriv for eksempel ei historie veldig fort, så ser eg over etterpå når eg stoppar. Det var ein lærar som anbefalte det ein gong.» «Fungerer det bra?» «Ja.» − Ingen liker å bli forstyrra når dei tenkjer, og på kvar sin måte lagar desse to elevane seg arbeidsro trass i stavekontrollen si «masing».

Å konsentrere seg om innhald, samanheng og ordval er viktig i transkripsjonsfasen, og dei aller fleste føretrekker å skrive ferdig minst éin frase før dei stoppar (Quinlan, mfl., 2012). Det er vanleg å produsere ordrekkjer på 7 til 9 ord utan stopp når skrivinga flyt (Hayes og Berninger, 2014). For ein skrivar som ikkje har særlege problem med rettskriving, er det ikkje så farleg om han ein sjeldan gong får ein raud strek og stoppar og rettar, og les om igjen det han har skrive før han held fram.

Men for elevar som både har «feil i ca. kvart tredje ord» og som kanskje ikkje er så gode lesarar, vil det å ofte stoppe opp for å stave rett vere svært forstyrrande. Dei kan miste oversikta over teksten sin, både på setnings- og tekstnivå, noko som kan resultere i manglande koherens i teksten.

Inga læring

For ein elev med store stavevanskar vil det rett nok vere mogleg å få stavinga korrekt ved å bli presentert for ei liste med nesten likt stava ord − men til ein høg pris. Den høge prisen er at eleven eigenleg ikkje får hjelp, men må løyse same vanskelege, tidkrevjande oppgåve (finne rett skrivemåte) også neste gong.

Med andre ord: teknologien motarbeider generelle læringsprinsipp frå ulike delar av læringspsykologien; for det første gir han negative tilbakemeldingar, for det andre forstyrrar han konsentrasjonen og for det tredje lar han elevane bruke mykje tid på noko dei lærer lite av.

Meistring og reduksjon av forventning

Vi veit at meistring er viktig for å utvikle motivasjon, og at den som trur på eiga meistring (self-efficacy), vil arbeide hardare og vere meir uthaldande enn den som har låg meistringstru, faktisk sjølv om prestasjonane er like. Suksess er den viktigaste kjelda til utvikling av meistringstru (Bandura, 1997), og gjentekne forsøk som mislukkast vil verke motsett.

Les: Ny test kan avsløre dysleksi hos førskolebarn

Om vi vender tilbake til elevane vi intervjua, så er det mogleg at dei 8 elevane som slutta å bruke skrivestøtta, kom fram til at det å bruke programmet ikkje var bryet verdt, og at dei opplevde at teksten ikkje blei vurdert som betre, sjølv om fleire av orda blei rett skrivne. Framleis var det mykje på høgare tekstnivå som burde betrast.

Dersom dei ikkje investerer så mykje tid og arbeid i skrivinga, blir kanskje ikkje nederlaget så stort når det likevel ikkje går betre: «det blir som det blir… », som ein elev sa.

Integrert kunnskap: Teknologi, skriving og pedagogikk saman

Når ny teknologi er innført, har det langt på veg vore slik at moglegheitene i teknologien har lagt premissane, deretter har ein leita etter kva ein kunne bruke han til (Mishra og Koehler, 2006). Eit døme på det er teksthandsamingsprogramma som kan identifisere feilstaving. Derfor har vi fått program som gir negative tilbakemeldingar, og som bryt skriveflyten.

Det kan hende at ein autokorrektur som arbeider «i det stille» og grammatikk-kontroll som noko forseinka gjer ein analyse av det som er skrive og kjem med endringsforslag, kan vere betre, men det er per i dag gjort for lite for å undersøkje effektar av slike funksjonar.

I løpet av dei siste åra har taleattkjenning for norsk bokmål hatt eit gjennombrot. Program og appar som AppWriter, Speech Texter og Tuva blir stadig betre til å oppfatta tale og produsere tekst ut frå det som blir sagt. I tillegg har også Apple, Google (med Chromebook) og Microsoft gode dikteringsfunksjonar.

Orda programmet oppfattar, blir korrekt stava, og utfordringane med rettskriving er borte – for dei som skal skrive bokmål. Diverre finst det enno ikkje taleattkjenningsprogram som produserer nynorsk tekst, sjølv om fleire produsentar gjerne vil lage det.

Vi har her ny teknologi som kan verke lovande, men så dukkar det opp nye utfordringar. Når ein dikterer teksten, skjer det at maskinen mistolkar talen og skriv ord som er langt frå det ein seier. Brukaren må både lære seg snakke tydeleg slik at programmet «høyrer» rett, og lære seg til å gå gjennom teksten etterpå for å luke ut desse heilt feiloppfatta orda (Kraft mfl., 2019). I fleire av programma må ein også seie teikna ein vil bruke, som punktum og komma, eller setje dei inn ved hjelp av tastetrykk.

Den som dikterer, må dessutan tilpasse talen sin til konvensjonane i skriftspråket. Så lenge det er ei enkel forteljing som blir diktert, skil ikkje tale og skrift seg så mykje frå kvarandre, men når ein skriv tekstar i meir abstrakte sjangrar, skil skriftspråket seg frå talespråket både når det gjeld syntaks og vokabular (Strömqvist, 2009). Såleis oppstår det eit stort behov for opplæring, ikkje berre i teknologien, men også i å snakke tydeleg, å planlegge for å skrive, å «snakke skriftspråk», og å finne ein måte å få tilgang til teksten som nettopp er skriven.

Staveprogramma hjelper (kanskje) berre transkripsjonen. Kva med støtte til dei andre prosessane i skrivinga, som planlegging og revisjon? Vi veit at skrivehjelp retta mot høgare tekstnivå kan gi betre resultat og føre eleven inn i ei meir positiv utvikling (Mossige, 2004).

Sidan stavinga er ei ekstra belastning for elevane med dysleksi, vil det vere klokt å ta bort så mykje som råd frå transkripsjonsfasen. Dei vil ha ekstra stor nytte av ein tenleg disposisjon, for eksempel laga ved hjelp av eit digitalt tankekartprogram.

Det kan det også vere nyttig å arbeide grundig med innhaldet, for eksempel å hente fram argument og vokabular for temaet gjennom å diskutere eller tenke grundig gjennom emnet i forkant. Med andre ord: vilkåra for skriving må vere optimalt til stades for skrivinga deira, og det er viktigare for dei enn for elevar utan vanskar.

Inn i ein slik skrivepedagogikk gjeld det å finne den funksjonelle bruken av skrivestøtte. Det kan innebere å utsetje revisjon og stavekontroll til etterpå (Sjå Rønneberg mfl., 2018.). Ein fordel ved å utsetje revisjonen til etterpå er at eleven ikkje er så utmatta og har krefter både til korrektur og å til å sjekke dei høgare tekstnivåa, som struktur, samanheng og samsvar, gjerne ved hjelp av opplesingsfunksjonen til programma. For engelsk har det for eksempel kome eit program som gir forslag på høgare tekstnivå, Grammarly. Dette programmet kan det vere interessant å undersøke.

Forsking på yngre elevar viser at måten dataprogram blir brukte på, har stor tyding for eleven si læring, og at samspelet mellom lærar og elev er avgjerande (McTigue og Uppstad, 2019). Også eldre elevar treng rettleiing og støtte når dei skriv, spesielt dersom dei har hatt mange nederlag. Krava til skrivekompetanse aukar med åra, så det er også slik at det som kan fungere for tiåringen, ikkje fungerer like godt når eleven er 17 år. I tillegg til at lærarane må ha kunnskap om teknologien, vil det vere nødvendig at dei vurderer moglegheitene og avgrensingane til teknologien kritisk i lys av kunnskap om skriving og pedagogikk før dei tek han i bruk.

Ei slik vurdering må sjølvsagt også gjerast når ein bruker teknologi til andre emne enn skriving.

NOTE

1 Nå i 2021 tilrår LingIt i instruksjonsvideoen sin for LingDys å gjennomføre stavekontroll etter skrivinga nettopp for at elevane skal behalde skriveflyten.

LITTERATUR

Arnbak, E. og Klint Petersen, D. (2016). Projekt It og Ordblindhed. København: DPU, Aarhus Universitet.

Bandura, A. (1997). The Excercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company.

Berninger, V.W. og Amtmann, D. (2003). Preventing written expression disabilities through early and continuing assessment and intervention for handwriting and/or spelling problems. Research into practice. Handbook of learning disabilities, 345−363.

Graham, S. Collins, A.A. og Rigby-Wills, H. (2017). Writing characteristics of students with learning disabilities and typically achieving peers: A meta-analysis. Exceptional Children, 83, 199−218.

Hayes, J.R. og Berninger, V. (2014). Cognitive Processes in Writing: A Framework. I: B. Arfe, J. Dockrell og V. Berninger (red.), Writing Development in Children with Hearing Loss, Dyslexia, or Oral Language Problems: Implications for Assessment and Instruction. Oxford: Oxford University Press.

Horowitz‐Kraus, T. og Breznitz, Z. (2011). Error Detection Mechanism for Words and Sentences: A comparison between readers with dyslexia and skilled readers. International Journal of Disability, Development and Education, 58(1), 33−45. https://doi.org/10.1080/1034912X.2011.548466

Kraft, S., Thurfjell, F., Rack, J. og Wengelin, Å. (2019). Lexikala analyser av muntlig, tangentbordsskriven och dikterad text producerad av barn med stavningssvårigheter. Nordic Journal of Literacy Research, Special Issue: Tvärvetenskapliga perspektiv på läs- och skrivundervisning i tidiga skolår, Vol. 5(3), 2019, s. 102–122. http://dx.doi.org/10.23865/njlr.v5.1511

Mason, L.H., Harris, K.R. og Graham, S. (2011). Self-Regulated Strategy Development for Students with Writing Difficulties. Theory into Practice, 50(1), 20–27. https://doi.org/10.1080/00405841.2011.534922

McTigue, E.M. og Uppstad, P.H. (2019). Getting Serious About Serious Games: Best Practices for Computer Games in Reading Classrooms. The reading teacher, 72(4), 453−461. https://doi.org/10.1002/trtr.1737

Mishra, P. og Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record. 108(6), 1017−1054.

Mossige, M. (2004). Å bruke det en har − å vite hva en mangler: bruk av metakognisjon og top-down-metode for å fremme skriving hos dyslektikere i videregående skole. (Masteroppgave), Høgskolen i Stavanger, Stavanger.

Quinlan, T., Loncke, M., Leijten, M. og Van Waes, L. (2012). Coordinating the Cognitive Processes of Writing: The Role of the Monitor. Writtrn Communication, 29(3), 345−368.

Rønneberg, V., Johansson, C., Mossige, M., Torrance, M. og Uppstad, P.H. (2018). Why bother with writers? Towards «Good enough» technologies for supporting dyslexics. I: P. McCardle, B. Miller og V. Conelly (red.), Writing development in struggling learners: Understanding the needs of writers across the lifecourse, Vol. 35, s. 120−140). Leiden, Netherlands: Brill.ISBN 9789004345812. s. 120-140

Strömqvist, S. (2009). Språkets öga. Lund: Studentlitteratur.

Torrance, M., Rønneberg, V., Johansson, C. og Uppstad, P.H. (2016). Adolescent Weak Decoders Writing in a Shallow Orthography: Process and Product, Scientific Studies of Reading, 20:5, 375−388, https://doi.org/

10.1080/10888438.2016.1205071