«Elevundersøkelsen er ikke bare en konkurranse med naboskolen»

Når resultatene fra Elevundersøkelsen blir gjort tilgjengelig på Utdanningsdirektoratet sine hjemmesider, er mediene raske til å gjengi tallene, gjerne med dramatiske overskrifter. Man kan lett få inntrykk av at hovedformålet med undersøkelsen er å gjøre sammenligninger av naboskoler basert på gjennomsnitt eller å bruke tallene til å identifisere den «beste» eller «verste» skolen i kommunen.

Et viktigere formål med Elevundersøkelsen er imidlertid å gi elevene en mulighet til å uttale seg om eget læringsmiljø, læring og trivsel på skolen. Sammen med de andre delene av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet¹ skal undersøkelsen brukes som utgangspunkt for sentral og lokal skoleutvikling. Selv om mange skoleeiere, skoleledere og lærere bruker resultatene fra Elevundersøkelsen i kvalitetsutviklingsarbeidet, tror vi likevel at det finnes et ubrukt potensial gjemt i dette omfattende materialet, som kan være med på å gjøre Elevundersøkelsen til et enda bedre verktøy i det kontinuerlige arbeidet med å utvikle læringsmiljøet på den enkelte skole. Men for å få til dette må det gjøres en jobb for å synliggjøre de ulike mulighetene som ligger i undersøkelsen.

I denne artikkelen ønsker vi å vise hvordan Elevundersøkelsen kan brukes utover det å se på gjennomsnitt, frekvenstabeller og skolens utvikling over år. Vi tar utgangspunkt i svarene fra Elevundersøkelsen 2014 og ser nærmere på hvordan tre aspekter ved læringsmiljøet henger sammen med elevenes motivasjon, mestring og innsats. De tre aspektene er lærer–elev-relasjonen, skolens arbeid med grunnleggende ferdigheter i regning og vurdering for læring. Vi undersøker også om disse har betydning for i hvilken grad elevene opplever skolearbeidet som viktig og relevant for fremtidig arbeidsliv.

Vårt mål med presentasjonen er å gi et eksempel på hvordan Elevundersøkelsen kan gi kunnskap om sammenhenger, som for eksempel sammenhengen mellom skolens arbeid med grunnleggende ferdigheter og elevenes motivasjon. Denne kunnskapen kan gi skoleeiere, skoleledere og lærere et mer helhetlig bilde av læringsmiljøet og dermed være et bidrag i kvalitetsutviklingsarbeidet på den enkelte skole.

Tre aspekter av læringsmiljøet

I Elevundersøkelsen blir elevene stilt spørsmål om de opplever at lærerne bryr seg om dem og at de blir behandlet med respekt. Spørsmålene har flere likhetstrekk med emosjonell støtte, som i forskningslitteraturen beskrives som elevenes opplevelse av å bli verdsatt og respektert av lærerne, og hvorvidt de føler seg trygge sammen med dem (Suldo et al., 2009). Graden av elevenes opplevelse av emosjonell støtte kan tenkes å ha en sammenheng med elevenes følelse av trygghet i klasserommet og undervisningen generelt.

Forskning viser for eksempel at elever som opplever læreren sin som emosjonelt støttende, oftere tar initiativ og er mer engasjert i det faglige som skjer i klasserommet (Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007). Disse elevene yter også høyere innsats og er mer motivert for skolearbeidet (Federici & Skaalvik, 2014a, 2014b).

Skolenes arbeid med de fem grunnleggende ferdighetene er et annet viktig aspekt av læringsmiljøet. I rammeverket beskrives disse som forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. Ferdighetene skal fremmes gjennom å være en integrert del av kompetansemålene i det enkelte fag (for utdyping, se Utdanningsdirektoratet, 2012). I vår analyse valgte vi å se nærmere på skolenes arbeid med den grunnleggende ferdigheten regning. Denne kan forstås som elevenes evne til å formulere, benytte og forstå matematikk på tvers av fag og i ulike situasjoner (OECD, 2013). For eksempel kan det bety at elevene skal settes i stand til å analysere og trekke slutninger fra tekster, bilder, figurer, grafer og tabeller med matematisk innhold. Det forstås derfor som noe annet enn ren matematisk kompetanse knyttet til «matematikktimene».

I vår analyse så vi også nærmere på elevenes opplevelse av vurdering for læring. Vurdering for læring kan defineres som «enhver vurdering som i sin utforming og gjennomføring primært fokuserer på å fremme elevenes læring» (Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam, 2004). Vurdering for læring kan også eksemplifiseres ved å se på de fire prinsippene for god underveisvurdering som beskrives i den nasjonale satsingen «Vurdering for læring (2010-2014)».

Oppsummert handler disse om at elevene skal forstå læringsmålene og forventningene som stilles til dem, at de får tilbakemeldinger på prestasjoner underveis, får innspill til hvordan de kan forbedre seg, og at de er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling (Utdannings-direktoratet, 2010). Gjennom disse prinsippene får elevene informasjon som kan brukes til å justere egen læring, samt at undervisningsopplegg kan endres underveis.

Spørsmålene til elevene

I undersøkelsen blir elevene² bedt om å respondere på tre spørsmål/utsagn om emosjonell støtte og regning, og fire spørsmål/utsagn om vurdering for læring. Elevene ble bedt om å vurdere disse på en skala fra 1–5 (for utdyping, se Wendelborg, Røe, Federici, & Caspersen, 2015). Eksempel på spørsmål om emosjonell støtte er «Opplever du at lærerne bryr seg om deg?». Eksempler på utsagn om regning er «På skolen bruker vi regning i flere fag enn i matematikk». Vurdering for læring ble registrert med spørsmål som «Forklarer lærerne hva som er målene i de ulike fagene slik at du forstår dem?» og «Forklarer lærerne godt nok hva det legges vekt på når skolearbeidet ditt vurderes?». Reliabiliteten, eller påliteligheten av svarene som elevene ga, ble målt ved bruk av Cronbachs Alpha.

Dette tallet går fra 0 til 1 og viser i hvilken grad svarene til elevene er konsistente når spørsmål om samme sak blir stilt flere ganger og på ulike måter. Tall over .70 regnes som akseptabelt. Reliabiliteten for de ulike temaene det ble stilt spørsmål om var henholdsvis .87, .87 og .84. Reliabiliteten er altså tilfredsstillende.

Spørsmålene om elevenes opplevelse av viktighet og relevans av skolearbeid, motivasjon og opplevd mestring ble registrert med tre spørsmål/utsagn hver. Elevene fikk presentert to utsagn om deres innsats. For å undersøke elevenes meninger om viktighet og relevans av skolearbeidet, ble de blant annet stilt spørsmål om de opplever det faglige arbeidet som nyttig for fremtidig karriere. Eksempel på utsagn er: «Det meste jeg lærer på skolen, vil jeg få nytte av senere i livet».

Elevenes motivasjon ble registrert ved å stille spørsmål om hvorvidt de er «interessert i å lære på skolen» og hvor godt de «liker skolearbeidet». Eksempel på spørsmål om innsats er «Når jeg arbeider med skolefag, fortsetter jeg å jobbe selv om det jeg skal lære er vanskelig». For å registrere elevenes opplevelse av å mestre skolearbeidet ble de bedt om å ta stilling til spørsmål som: «Tenk på når du får arbeidsoppgaver på skolen som du skal gjøre på egen hånd. Hvor ofte klarer du oppgavene alene?». Reliabiliteten var .85, .77, .72 og .74, og dermed akseptabel.

Resultater

Tabell 1 (over) viser gjennomsnittene for spørsmålene, gruppert på ungdomstrinn og videregående. Det ser ikke ut til å være store forskjeller mellom trinnene, men det er antydninger til små forskjeller av betydning når det gjelder vurdering for læring og regning. Generelt ligger elevenes svar nær 4 (på en skala fra 1-5), med unntak av regning, hvor gjennomsnittet ligger rundt 3 – altså midt på treet. På spørsmål om regning finner man også den største variasjonen (standardavvik) i svarene til elevene. Det betyr at på disse spørsmålene svarer elevene variert, noen opplever at skolen eller klassen i høy grad jobber med grunnleggende ferdigheter i regning, mens andre opplever dette i liten grad. Dersom standardavviket hadde vært mindre, ville det ha betydd at alle elevenes svar hadde vært «nærmere» gjennomsnittet.

Tabell 2 (under) viser korrelasjonene, altså sammenhengene, mellom de ulike variablene i undersøkelsen. Korrelasjonskoeffisienten kan ha verdier fra -1 til +1. Høye, positive korrelasjoner illustrerer sterke sammenhenger mellom hvordan elevene svarer på de ulike temaene. Negative korrelasjoner illustrerer en negativ sammenheng – svarer de høyt på det ene spørsmålet, svarer de lavt på det andre. Vi ser blant annet at de tre aspektene ved læringsmiljøet har en svak til moderat sammenheng seg imellom (fra .29 til .58).

Dette viser for eksempel at de elevene som svarer høyt på emosjonell støtte også tenderer til å svare høyt på vurdering for læring. Det er svake til moderate sammenhenger også mellom relevans av skolearbeid, motivasjon, innsats og mestringserfaring. Generelt er den svakeste sammenhengen mellom regning og de andre spørsmålene. Legg også merke til at alder og kjønn er inkludert i analysen. For alder viser tallet at det er en svak tendens til at elevenes svar synker noe i takt med alder. Sammenhengene mellom kjønn og de øvrige spørsmålene er svake, men betyr at gutter svarer noe høyere enn jenter, spesielt når det gjelder regning og vurdering for læring.

Figur 1 (under) viser resultatet av en såkalt sti-analyse (SEM-analyse). Her har vi latt lærer–elev-relasjonen, regning og vurdering for læring predikere elevenes opplevelse av relevans av skolearbeid, motivasjon, innsats og mestringserfaring. Figuren leses fra venstre mot høyre, og det betyr at vi tenker oss at de tre aspektene i læringsmiljøet påvirker eksempelvis elevenes motivasjon. Tallene kan leses på tilsvarende måte som korrelasjons-koeffisienten og går fra -1 til +1.

Merk at tallene viser separate analyser for ungdomstrinn/videregående trinn (f.eks. .30/.18). For sammenhengen mellom emosjonell støtte og elevenes opplevelse av relevans av skolearbeidet, betyr dette at det er en sterkere sammenheng mellom disse for elevene i ungdomsskolen, enn for elevene i videregående. Merk at analysen skiller seg fra analysen i Tabell 2 ved at betydningen av de andre temaene i modellen er kontrollert for. Med dette menes at man tar høyde for hvordan elevene svarer på alle de andre spørsmålene, før man regner ut hvor sterk sammenhengen er mellom dem.

En mer nyansert bruk av Elevundersøkelsen

Å sammenligne resultater i form av gjennomsnitt og fordelinger mellom skoler, mellom trinn og opp mot nasjonale resultater, kan være både en nyttig og informativ øvelse. Samtidig gir Elev-undersøkelsen også muligheter for mer komplekse analyser. I vårt eksempel ser vi ikke på skolenivå, men sammenligner ungdomstrinnet og videregående. En slik analyse kan gi nyttig informasjon, for eksempel om elevenes motivasjon, og om denne synker eller øker i takt med alder. Resultatene viser (Tabell 1) at det er små forskjeller i hvordan elevene på ungdomstrinnet og i videregående vurderer de tre aspektene av læringsmiljøet, samt i hvordan de vurderer relevans, motivasjon, innsats og mestring. Det er likevel forskjeller mellom elevene i hvordan de opplever at grunnleggende ferdigheter i regning og vurdering for læring vektlegges. Det samlede gjennomsnittet for regning er også noe lavere enn hvordan elevene svarer på for eksempel grunnleggende ferdigheter i lesing (3.6) og skriving (3.4) i Elevundersøkelsen 2014.

Dersom dette var tall for en enkeltskole, ville man kanskje stilt spørsmål om hvorfor det er sånn eller slik. Vi tror mange skoleeiere, skoleledere og lærere vet, eller tror de vet, hvorfor resultatene blir som de blir – og justerer den videre kursen deretter. Planlegging og avgjørelser basert på gjennomsnitt kan i mange tilfeller være vel og bra, men skolene kan få et enda bedre bilde av læringsmiljøet ved å se på sammenhengene mellom spørsmålene som blir stilt i Elevundersøkelsen. Slike analyser vil kunne bidra til å kartlegge hvilke elementer i læringsmiljøet som fremmer elevenes interesse for skolearbeid og hvilke som fremmer motivasjon. Vi skal avslutningsvis komme tilbake til hva som må til for at dette skal kunne skje.

I vår modell viser tallene at vektlegging av grunnleggende ferdigheter i regning på tvers av fag, har betydning for elevenes opplevelse av relevans av skolearbeid. Det er altså slik at de elevene som oppgir at lærerne knytter regning til tverrfaglige problemstillinger og eksempler, også svarer høyere på opplevd nytteverdi av det å arbeide med fagene på skolen. Dette gjelder både «her og nå» og relatert til elevenes tanker om fremtidig arbeid og karriere. Videre i modellen ser man at en naturlig konsekvens av dette er at det får betydning for elevenes motivasjon og innsats. Det at elevene ser nytteverdien av en aktivitet, øker også motivasjonen for å engasjere seg i den. Omsatt til praksis kan det bety, ikke overraskende, at skoler og lærere kan fremme elevenes lærelyst og motivasjon gjennom praktiske, virkelighetsnære og tverrfaglige aktiviteter. Analyser av sammenhenger mellom spørsmål i Elevundersøkelsen kan bidra til å avdekke hvor skolen står i dette arbeidet.

En annen fordel med å se på sammenhenger, er at relativt få spørsmål kan inkluderes i en analyse, men likevel gi mye informasjon. For eksempel er et annet interessant funn i vår modell den relativt sterke sammenhengen mellom emosjonell støtte og vurdering for læring (.68/.64). Denne sammenhengen kan forstås som at elever som opplever høy grad av støtte, også opplever at lærerne implementerer vurdering for læring i undervisningen. Dersom man skal forsøke å fortolke dette, kan en mulig forklaring være at elever som føler at lærerne legger til rette for å være delaktig i egen vurdering og egen læringsprosess, også tolker dette som at lærerne bryr seg om dem og respekterer dem. I tillegg kan man lese ut av modellen at både emosjonell støtte og vurdering for læring har betydning for elevens motivasjon, innsats og opplevelse av relevans av skolearbeidet. For praksis betyr dette at lærere kan fremme elevenes oppfatning av at skolearbeid er nyttig og viktig gjennom å være emosjonelt støttende, involverende når det settes læringsmål, samt ved å gi tilbakemeldinger på prestasjoner underveis.

Som et siste eksempel vil vi kort peke på sammenhengen mellom vurdering for læring og elevenes mestringserfaringer. Denne sammenhengen er ikke spesielt sterk, men heller ikke svak nok til å betraktes som ubetydelig. En tolkning av hvorfor vurdering for læring fremmer elevenes mestringserfaringer kan være at lærere som involverer elevene, gir veiledning og konkret tilbakemelding, fungerer som modeller eller informasjonskanaler som øker elevenes mestringsforventninger for skolearbeid, altså troen på at de skal klare oppgaver og aktiviteter på skolen. Forskning viser at økte mestringsforventninger øker sannsynligheten for faktisk mestring – som deretter gir elevene positive mestringserfaringer (Bandura, 1997). Ved å få illustrert sammenhengene får vi informasjon om at vurdering for læring sannsynligvis bidrar til at elevene mestrer skolearbeidet, i tillegg til at det fremmer opplevelse av relevans, motivasjon og innsats. Dersom skolen iverksetter en lokal satsing på vurdering for læring på bakgrunn av «svakt» resultat, kunne man undersøkt om en slik satsning hadde gitt utslag i sterkere sammenhenger neste år. Dette er informasjon som vi ikke hadde fått dersom vi kun hadde studert gjennomsnittet for den enkelte skole.

Avslutning

I denne artikkelen har vi forsøkt å illustrere hvordan Elevundersøkelsen kan brukes på andre måter enn det vi tror er vanlig praksis. At skolene selv skal gjøre tilsvarende analyser er nok urealistisk, men det er mulig å lage løsninger som gjør at tilsvarende eller lignende modeller av sammenhenger kan bli generert og presentert på Skoleporten. Elevundersøkelsen har utvilsomt et stort potensial som kan bli utnyttet bedre. Ved å studere for eksempel sammenhenger kan skolene få mer detaljert og systematisk informasjon om hvordan elevenes opplevelser av ulike aspekter av læringsmiljøet henger sammen med viktige faktorer som motivasjon, innsats og mestring. Vi tror at slike modeller kan gi innspill til hvordan man kan tenke når man arbeider med å videreutvikle skolens undervisningsmetoder eller pedagogiske plattform.

En slik bruk av Elevundersøkelsen krever teknologisk tilrettelegging, men også en kompetanse i å forstå og fortolke resultatene. I alle spørreundersøkelser er det en usikkerhet rundt hvorvidt spørsmålene måler det man ønsker å måle – og dette gjelder også Elevundersøkelsen. Modeller skal fortolkes og leses på bestemte måter, og dette krever en viss teknisk-metodisk kompetanse, og til dels kjennskap til teori og forskning som ligger bak modellene. Dersom tilsvarende modeller skal brukes i kvalitetsutviklingsarbeid, må det avklares nærmere hva slags tiltak som må gjøres på fagutviklingssiden og den tekniske siden for å få til løsninger som oppleves som nyttige for skolene. I et pågående prosjekt (som avsluttes ved utgangen av 2016) arbeider NTNU Samfunnsforskning med disse problemstillingene, og forsøker å se nærmere på hvordan Elevundersøkelsen brukes som verktøy for skoleutvikling og kvalitetsarbeid, og hvordan den kan forbedres.

Gjennom slike stadige forbedringer mener vi at Elevundersøkelsen kan bli et bedre verktøy for skoleutvikling og gi gode indikasjoner og innspill til skolens ledelse og lærere om hva som fungerer, hva som henger sammen og hvordan man kan arbeide med å videreutvikle læringsmiljøet i en positiv retning.

NOTER

1. NKVS – nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamensresultater, brukerundersøkelser, internasjonale undersøkelser, statlig tilsyn, nettstedet skoleporten
2. Totalt benytter vi svarene til 44 702 elever fra 243 ungdomsskoler og 36 videregående skoler. Av disse elevene var 50.4 % gutter og 49.6 % jenter.

Forfatterne:

• Roger Andre Federici har doktorgrad i pedagogisk psykologi og er forskningsleder ved NIFU Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning, studier av grunnopplæringen. Han har initiert, ledet og gjennomført studier av både studenter, lærere og elever. Hans forskningsinteresser kan blant annet knyttes til motivasjon, relasjoner, selvoppfatning, ledelse, mestring, frafall og psykisk helse. I sin tidligere stilling ved NTNU Samfunnsforskning arbeidet han med de årlige analysene av Elevundersøkelsen på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet.
• Joakim Caspersen er sosiolog og seniorforsker ved NTNU Samfunnsforskning, Mangfold og inkludering. Han har en doktorgrad i profesjonsstudier og arbeider mye med lærerprofesjonen, skole og skoleutvikling, nyutdannede lærere i tillegg til studier av høyere utdanning. Caspersen arbeider med de årlige analysene av Elevundersøkelsen på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet.
• Christian Wendelborg er pedagog og forskningsleder ved NTNU Samfunnsforskning, avdeling Mangfold og inkludering. Han har doktorgrad i sosialt arbeid fra NTNU, og er særlig opptatt av tilbudet til barn med særlige behov i skolen. I tillegg til å jobbe med spørsmål omkring læringsmiljø og skoleutvikling arbeider han med studier av familier med barn med nedsatt funksjonsevne. Wendelborg arbeider med de årlige analysene av Elevundersøkelsen på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet.
• Melina Røe jobber som seniorforsker ved NTNU Samfunnsforskning, avdeling Mangfold og inkludering. Hun har doktorgrad i sosialt arbeid med fokus på flyktninger og kvalifisering til arbeidsliv. De senere årene har hun hatt ansvar for gjennomføringen av Elevundersøkelsens kvalitative del (casestudier i et utvalg skoler), samt andre prosjekter relatert til skole og opplæring (blant annet mobbing i videregående opplæring, yrkesretting og relevans av fellesfag i videregående opplæring og evaluering av Læringsmiljøprosjektet).

Litteratur

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & William, D. (2004). The nature and value of formative assessment for learning. London: King`s College.

Federici, R.A., & Skaalvik, E.M. (2014a). Students’ perception of instrumental support and effort in mathematics: The mediating role of subjective task values. Social Psychology of Education, 17(3), 527-540.

Federici, R.A., & Skaalvik, E.M. (2014b). Students’ perceptions of emotional and instrumental teacher support: relations with motivational and emotional responses. International Education Studies, 7(1), 21-36.

OECD. (2013). Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. OECD Publishing.

Patrick, H., Ryan, A.M., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents’ perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of Educational Psychology, 99(1), 83-98.

Suldo, S.M., Friedrich, A.A., White, T., Farmer, J., Minch, D., & Michalowski, J. (2009). Teacher support and adolescents’ subjective well-being: a mixed-methods investigation. School Psychology Review, 38(1), 67-85.

Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheterFramework for basic skills. Oslo.

Utdanningsdirektoratet. (2010). Grunnlagsdokument: Satsingen Vurdering for Læring 2010–2014. Oslo.

Wendelborg, C., Røe, M., Federici, R. A., & Caspersen, J. (2015). Elevundersøkelsen 2014. Analyse av Elevundersøkelsen 2014. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning