Engelskfaget etter fagfornyelsen

Noe av det første som møter oss når vi trykker på «Hva er nytt i engelsk og engelsk for elever med tegnspråk?» på Utdanningsdirektoratets sider om Fagfornyelsen, er at språklæring og lesing er prioritert (Kunnskapsdepartementet, 2019). Dette er vi glade for, men det er ikke nytt i seg selv. Det som derimot er nytt, er hvordan Fagfornyelsen knytter språklæring og lesing til nye sider ved engelskfaget og vektlegger en elevaktiv og utforskende tilnærming til språk. Samtidig har elevenes interesser fått større oppmerksomhet og knyttes blant annet til livsmestring, mangfold og relevans. Dermed får det nye engelskfaget et helt nytt handlingsrom, som vi ønsker å diskutere i denne artikkelen.

Det nye handlingsrommet i engelskfaget gjenspeiles også i noen strukturelle endringer. Disse endringene vil prege lærerens undervisning, elevenes læring og utvikling i faget og måter språket kan brukes på i klasserommet. Timefordelingen i engelsk på yrkesfag endres, slik at elevene får fem timer i uken på vg1, tilsvarende det elevene får på studieforberedende. Samtidig innføres det én standpunktkarakter fra og med 10. trinn (i stedet for en muntlig og en skriftlig karakter), som uttrykk for elevenes samlede engelskkompetanse. Forhåpentligvis gjør det at elevene blir tryggere språkbrukere, fordi en samlet karakter gjenspeiler at ulike elever mestrer ulike ferdigheter på ulike måter.

Fra språklæring til språkbevissthet

Generelt handler engelskfaget om at elevene skal forstå og gjøre seg forstått på engelsk. Samtidig skal de lære å lære. Den tydelige prioriteringen av språklæring bidrar til at engelskfaget beveger seg fra instrumentell språklæring til språkbevissthet. I stedet for å lære språklige regler for korrekthetens skyld kan språklæringen rettes mot elevenes bevissthet rundt hvordan og hvorfor de bruker engelsk både i og utenfor skolen, og om de kombinerer engelsk med norsk eller andre språk avhengig av situasjonen og hvem de kommuniserer med (Beiler, 2019; Brevik & Rindal, 2020).

Dette krever bevissthet rundt elevenes egen bruk av språk (for eksempel uformelt språk på fritiden) og andres bruk av språk (for eksempel formelt akademisk språk i sakprosatekster, eller kreativ bruk av språk i litterære tekster). På denne måten blir språklæringen satt i direkte sammenheng med kommunikasjon og ulike typer tekster. De blir satt bedre i stand til å utvikle seg til trygge engelskbrukere.

Fortsatt innholdsfag – fortsatt lesing

Midt oppi disse endringene er det gledelig å se at engelskfaget er beholdt som innholdsfag. Det så en stund ut til at faget kunne bli redusert til et rent redskapsfag, hvor det å kunne bruke engelsk i ulike sammenhenger ville være hovedmålet. Slik ble det heldigvis ikke. At det engelske språket vil være et redskap for å nå mål knyttet til innhold i og på tvers av fag, er ikke overraskende, siden engelsk er et språkfag. Når Fagfornyelsen bruker formuleringer som at engelskfaget skal bidra med å legge et grunnlag, tyder det på en bredere og mindre instrumentell forståelse av engelskfaget. Da kan vi ikke se på engelsk bare som språkfag, men også (fortsatt) som innholdsfag, preget av mål om flerspråklig og interkulturell kompetanse, formidlet og diskutert gjennom en rekke tekster og medier (Brevik & Rindal, 2020).

Fagfornyelsen legger til grunn et bredt tekstbegrep på tvers av medier og kontekster – et spennende grep med tanke på at lesing nå skal prioriteres. Dette trekker engelskfaget i retning av norskfaget, noe som igjen styrker tverrfaglige – og tverrspråklige – sider ved det nye engelskfaget. Her vektlegges det at elevene skal møte mange ulike typer tekster i løpet av skolegangen sin, både fagtekster og skjønnlitteratur, trykte og digitale, og ikke minst selvvalgte tekster og tekster de kan relatere til egne interesser. Vi vet at mange elever i stor grad møter engelsk i hverdagen sin utenfor skolen. Når målene allerede etter 4. trinn presiserer at elevene skal kunne lese og forstå språket i selvvalgte tekster (Kunnskapsdepartementet, 2019), åpnes det for at flere av disse tekstene kan være digitale. Ved å ta utgangspunkt i slike tekster, som er engasjerende og relevante for elevene, kan lærerne la dem få utforske tekster de er interessert i, gi dem mulighet til å oppdage språklige trekk, sammenlikne med andre tekster og dermed gradvis utvikle sin språkbevissthet i vid forstand (Thorne & Reinhardt, 2008).

Koblingen mellom kjerneelementene

Kjerneelementene signaliserer hva som er det viktigste og mest sentrale elevene skal lære i hvert fag. Engelsk og engelsk for elever med tegnspråk har tre kjerneelementer: kommunikasjon, språklæring og møte med engelskspråklige tekster. Fordypning i engelsk har fire – de to første over, mens det siste er byttet ut med to andre: språk og teknologi og interkulturell kompetanse. Interkulturell kompetanse er et sentralt begrep innenfor språkdidaktikk og brukes for første gang i det nye engelskfaget (Hoff, 2014; Lund, 2008). Som kjerneelement har språklæring en spesielt viktig rolle som forutsetning for at elevene skal kunne kommunisere på engelsk og ha utbytte av møter med ulike typer engelskspråklige tekster. I fordypning i engelsk handler disse tekstmøtene i enda større grad om digitale tekster i skjæringspunktet mellom språk og teknologi, og de er eksplisitt knyttet til elevenes utvikling av interkulturell kompetanse.

Vi kan ikke ta for gitt at elevene oppfatter disse sammenhengene, selv om læreren legger vekt på å skape dem. Kjerneelementene bidrar dermed til å synliggjøre den viktige koblingen mellom språklæring og lesing i engelsk. Vi mener at selve kjernen er koblingen mellom de ulike elementene, ikke bare kjerneelementene i seg selv. Det er her det nye engelskfaget virkelig kan skapes.

Både to og tre tverrfaglige temaer i engelsk

Hvis kjerneelementene signaliserer hva som er kjernen innad i engelskfaget, signaliserer de tverrfaglige temaene hvordan det skal skapes sammenhenger mellom fag. Overordnet del presiserer at «målene for hva elevene skal lære innenfor temaene, uttrykkes i kompetansemål for fag der det er relevant» (Kunnskapsdepartementet, 2017a, s. 13). Det er altså ikke nok å arrangere tverrfaglige temauker eller prosjekter i ny og ne.

De tverrfaglige temaene er trukket fram på bakgrunn av samfunnsutfordringer som er høyst aktuelle, og som krever handling nå og i tiden som kommer. Engelskfaget endte til slutt opp med alle de tre temaene. I engelsk og engelsk for elever med tegnspråk har vi fått to: folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap. Fordypning i engelsk har fått disse to pluss bærekraftig utvikling.

Som helt sentrale innholdsområder er det naturlig at de tverrfaglige temaene skal ha en fremtredende rolle som integrert i engelskfaget. Det var ingen overraskelse at demokrati og medborgerskap kom med; dette har alltid vært et sentralt tema i engelskfaget. Bærekraftig utvikling er heller ikke nytt slik det er definert i engelskfaget. I fordypning i engelsk handler det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling om å legge til rette for at elevene kan innhente og kritisk vurdere informasjon fra ulike engelskspråklige kilder. Det tverrfaglige temaet som kanskje oppleves som mest nytt for engelskfaget, er nok folkehelse og livsmestring.

Livsmestring

I overordnet del beskrives (folkehelse og) livsmestring som å forstå og påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv, som det å kunne håndtere motgang og medgang og personlige og praktiske utfordringer (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Dette tverrfaglige temaet åpner for at elevene får møte relevante tekster – både skjønnlitterære og faglige – fra ulike steder, kulturer, sjangre og medier. Ved å lese slike tekster kan elevene ta del i andres erfaringer og få nye perspektiver på seg selv og andre, samtidig som de legger et grunnlag for å forstå og selv uttrykke seg på engelsk.

Det at man legger vekt på elevenes evne til å uttrykke «følelser, tanker, erfaringer og meninger», kan også sees som en anerkjennelse av den økende betydningen engelsk språk har i mange elevers hverdag. Vi kan tenke på bruken av engelsk i sosiale medier, men like fullt på deltakelse på internasjonale demokratiske arenaer. Eksempelvis har Greta Thunberg fanget internasjonale mediers oppmerksomhet og oppmuntret både unge og eldre til handling verden rundt ved å gi et – ofte engelskspråklig – uttrykk for mange ungdommers bekymringer rundt klimaendringer. Hun er et godt eksempel på en «trygg engelskbruker», som er målet for opplæringen i det nye engelskfaget. I den grad elevers hverdag påvirkes av faktorer som krysser landegrenser, vil også deres mulighet til å samhandle internasjonalt ha betydning for oppfatninger av egen evne til å påvirke fremtid og livsvilkår. I mange tilfeller innebærer slik samhandling at kommunikasjon foregår på engelsk.

Mangfold

Den tydeligste endringen når det gjelder mangfold i det nye engelskfaget, er at språklig mangfold nå innlemmes som ressurs, til forskjell fra tidligere, hvor det i større grad ble sett på som et problem. Se både Brøyns intervju med Joke Dewilde (Brøyn, 2019) og Beilers artikkel i Bedre Skole (Beiler, 2019). I det nye engelskfaget understrekes betydningen av minst to dimensjoner av mangfold: kultur og språk, som begge er tett knyttet til identitet. Dette fremheves i verdigrunnlaget, i kjerneelementet møte med engelskspråklige tekster og i arbeidet med interkulturell kompetanse.

Den enkelte elevens oppfatninger betegnes som «kulturavhengige», og arbeidet med å hjelpe elever til å forstå slike sammenhenger mellom egne holdninger og samfunnet de har vokst opp i, skaper et viktig grunnlag for å forstå egne og andres verdier, holdninger og oppfatninger. Interkulturell kompetanse bidrar til elevenes forutsetninger for å forstå mennesker i andre deler av verden. Søkelyset er dermed flyttet fra den tidligere vektleggingen av «engelskspråklige land», men er også aktuell for elevene som medborgere i eget samfunn. Som i den tidligere læreplanen får urfolk som gruppe særskilt oppmerksomhet.

Den andre dimensjonen som fremheves, er språklig mangfold i klasserommet. Fagfornyelsen legger opp til at alle elever skal få oppleve tilhørighet og respekt, og at forskjellene mellom dem blir verdsatt. Identitetsutvikling og danning står med andre ord sentralt i det nye engelskfaget. Når vi ser dette og behovet for dybdelæring i sammenheng, taler det for at alle elever får ta utgangspunkt i den språkkompetansen de har (Flognfeldt, 2018). For virkelig å legge til rette for dybdelæring i engelsk er det viktig at lærere oppmuntrer alle elevene til å ta hele sitt språklige repertoar i bruk, noe som åpner for å la elevene få bringe inn flere språk enn engelsk og norsk i klasserommet (Beiler, 2019; Brevik & Rindal, 2020; Krulatz, Dahl & Flognfeldt, 2018).

Hvis elevene bruker andre språk enn norsk hjemme, betyr ikke dette at lærerne må kunne disse. Det som er viktig, er at alles språkkompetanse anerkjennes. Dette gjelder ikke bare elever med språklig minoritetsbakgrunn; alle elever skal få oppleve flerspråklighet som ressurs, enten det er fremmedspråk de lærer på skolen, eller språk de har lært uformelt via kommunikasjon med venner og familie. Presiseringen i kompetansemål i det nye engelskfaget (Kunnskapsdepartementet, 2019) om å oppdage likheter mellom språk, kan da forstås ikke som et mål i seg selv, men som en språklæringsstrategi (Beiler, 2019).

Relevans

Tidligere har relevans ofte vært knyttet til yrkesretting. Det nye engelskfaget legger vekt på at elevene skal oppleve at det å lære engelsk ikke bare er relevant for yrkes- og samfunnsliv, men også for den ungdomskulturen de identifiserer seg med. Relevans dreier seg om at alle elever skal få oppleve at deres erfaringer, behov og interesser knyttes til bruk av engelsk både i og utenfor klasserommet, i koblingen mellom den virtuelle og den virkelige verden. Dette betyr ikke at det virkelige eller det virtuelle kun tilhører livet på eller utenfor skolen. Det handler om både den virkelige og den virtuelle verden elevene møter på skolen, på samme måte som elevene beveger seg i den virkelige og den virtuelle verden utenfor skolen. Det nye er at møtet mellom disse to verdenene nå trekkes inn i klasserommet på en annen måte enn tidligere, og i større grad knyttes til elevenes interesser.

Et av signalene er at ordet spill har kommet inn i kompetansemålene i fordypning i engelsk og på vg1 i engelsk og engelsk for elever med tegnspråk. Dette oppfattes av noen som at elevene skal spille i engelsktimene, mens andre argumenterer for at elevenes spilling utenfor skolen skal kobles til det som skjer i klasserommet (se Ahmadian, Brevik & Sundqvist i Bedre Skole, 2019). For eksempel kan engelsklærere legge opp til at elevene snakker om hva de spiller på fritiden – eller har spilt tidligere – hvordan og hvorfor de spiller, og hvordan dette bidrar til at de utvikler engelskkompetansen sin på en måte som er relevant for dem. Det kan også handle om å la elevene spille engelskspråklige spill som en del av hjemmearbeidet i faget, og så snakke om det på skolen. Dette er engelskspråklig kommunikasjon om spill, uten at spillingen blir en del av timen. En annen måte å koble elevenes interesser utenfor skolen med engelskundervisning er å bruke det de vet om språk og narrative strukturer fra onlinespill, TV-serier og «tutorials» på YouTube (se Brevik & Garvoll i Bedre Skole, 2019). Ved at elevene får trekke på sine erfaringer med digitale medier både i den virtuelle og den virkelige verden, kan de se hvordan deres kompetanse utenfor skolen er relevant også i skolesammenheng.

Fagspesifikke ferdigheter

Det at de grunnleggende ferdighetene i engelskfaget er redusert fra fem til fire (regning er ute), bidrar til å forsterke fokuset på elevenes språkferdigheter. Samtidig er det nytt at de grunnleggende ferdighetene i engelskfaget klart beskriver utviklingsprosessen knyttet til hver ferdighet, der startpunktet og det livslange målet er forklart. Dette har tidligere vært beskrevet på tvers av fag i rammeverket for grunnleggende ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2017b). At utviklingen av språkferdigheter nå gjøres fagspesifikk, er spesielt nyttig for lærere som har ansvar for begynneropplæringen, og som skal bidra til at elevene kan få en god start på læringsprosessen i engelsk.

En annen fagspesifikk endring gjelder underveisvurdering i engelsk (og andre fag), der det understrekes at elevene skal ha rom til å prøve og feile – og prøve igjen – både alene og sammen med andre. For alle som jobber med opplæring i engelsk, er det ingen overraskelse at språk utvikles best i samspill med andre, og at det å ha rom for å feile og prøve igjen bidrar til lærelyst og mestring. Det er likevel nytt at dette presiseres som en del av underveisvurderingen i faget. Dette gjør det helt nødvendig å skape et tolkningsfellesskap blant lærerne – ikke bare innad på skolene, men også innad i engelskfaget.

Læreres tolkningsfellesskap

Det er utvilsomt mange sider ved det nye engelskfaget som kan diskuteres – og skolene er allerede godt i gang med å pakke ut, diskutere og integrere de nye sentrale begrepene i Fagfornyelsen. Ofte er dette i dialog med lærerutdannere som deltar med å dele innsikter fra nyere forskning og teori i tilknytning til ulike språksyn, språk- og litteraturdidaktikk, idéer til gode utforskende samtaler, elevaktive, kreative arbeidsmåter og flerspråklig pedagogikk.

Når det å skape og oppleve sammenhenger er holdt fram som et ideal for opplæringen – mellom overordnet del og læreplanen i engelsk, mellom tverrfaglige temaer og kjerneelementer i faget og mellom språkferdigheter – blir det desto viktigere for lærere å kunne samarbeide. Det å ha en arena for å diskutere og bistå hverandre i å ta hele læreplanverket i bruk blir helt sentralt, ikke bare å finne gode aktiviteter ut fra kompetansemålene i engelsk på ulike trinn. Dette er utvilsomt et godt tidspunkt for å reflektere over egen praksis sammen med kolleger: Hva har du spesielt god erfaring med i engelskundervisningen din, og hva opplever du som vanskelig å få til? Hva bør du beholde av gode praksiser fordi det allerede er i tråd med det nye engelskfaget, og hva bør utvikles?

Vi utfordrer engelsklærere til å diskutere de tre hovedtemaene vi har trukket fram her – livsmestring, mangfold og relevans. Vi trekker fram disse tre elementene fordi de er tillagt ny betydning i det nye engelskfaget, samtidig som de er tett knyttet til de prioriterte områdene språklæring og lesing. Aktuelle spørsmål som utgangspunkt for diskusjoner i kollegiet kan være:

• Hvilke endringer vil dere prioritere i arbeidet med språklæring og lesing?
• Hvordan vil dere se etter og jobbe med livsmestring, mangfold og relevans i engelsk?
• Hvordan vil dere fremme språkbevissthet og identitetsutvikling i engelsk, knyttet til det virkelige og virtuelle samfunnet?
• Hvordan få elevene til å ta eierskap til det å lære å lære i engelsk?

Hult (2018) minner oss på at et hvilket som helst læreplanverk må tolkes lokalt av lærere, basert på egne erfaringer, kunnskap og kjennskap til egne elever. Dette gir engelsk­lærere et stort ansvar for å holde seg oppdatert på teori, forskning og innovative didaktiske metoder som grunnlag for egen praksis. Samtidig gir dette et handlingsrom for å tilpasse engelskundervisningen ut fra elevenes styrker og behov. Fram mot innføringen av den nye læreplanen og i tiden etterpå blir det derfor viktig at engelsklærere bygger et tolkningsfellesskap og utvider det didaktiske repertoaret sitt. Det kan også skape grunnlag for tverrfaglig samarbeid på tvers av engelsk og andre språkfag, inkludert norsk, både bokmål og nynorsk, norsk tegnspråk, kvensk, samisk, fremmedspråk og morsmålsopplæring.

LITTERATUR

Ahmadian, S., Brevik, L.M. & Sundqvist, P. (2019). Jentene bruker engelsk til å snakke om fag – guttene bruker engelsk til alt mulig. Bedre Skole, 3, s. 82–87.

Beiler, I.R. (2019). Flerspråklige strategier i engelsk skriveundervisning. Bedre Skole, 4, s. 28–31.

Brevik, L.M. & Garvoll, K.K. (2019). Engelsk og onlinespill. Bedre Skole, 2, s. 67–71.

Brevik, L.M. & Rindal, U. (2020). Teaching English in Norwegian Classrooms. From research to practice. Oslo: Universitetsforlaget.

Brøyn, T. (2019). Læreren må våge å legge fra seg ekspertrollen, det er elevene som er eksperter på sine egne språk. Et intervju med Joke Dewilde, Bedre Skole, 4.

Hult, F.M. (2018). Engaging pre-service English teachers with language policy. ELT Journal, 72(3), s. 249–259. https://doi.org/10.1093/elt/ccx072

Flognfeldt, M.E. (2018) Teaching and Learning English in Multilingual Early Primary Classrooms. I: K. Palm & E. Michaelsen (Red.), Den viktige begynneropplæringen: En forskningsbasert tilnærming (s. 229–248). Oslo: Universitetsforlaget.

Hoff, H.E. (2014). A critical discussion of Byram’s model of intercultural communicative competence in the light of bildung theories. Intercultural Education, 25(6), s. 508–517.

Krulatz, A., Dahl, A. & Flognfeldt, M.E. (2018). Enacting Multilingualism: From research to teaching practice in the English Classroom. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Kunnskapsdepartementet (2017a). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2017b). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Reviderte matriser. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2019). Læreplan i engelsk. Fastsatt som forskrift av Kunnskapsdepartementet 15.11.2019. Gjelder fra 01.08.2020. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lund, R.E. (2008). Intercultural competence – an aim for the teaching of English in Norway? Acta Didactica Norge, 2(1).

Thorne, S.L. & Reinhardt, J. (2008). «Bridging activities», new media literacies, and advanced foreign language proficiency. CALICO Journal 25(3), s. 558–572.