Engelskundervisning på 1. trinn for elever med svake språkferdigheter

Denne artikkelen bygger på intervjuer av fire lærere om deres erfaring fra engelskundervisning for elever med svake språkferdigheter.

I Norge har engelsk vært undervisningsfag fra 1. trinn siden Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) ble innført i 1997 (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement, 1996). Men etter 25 år med engelskundervisning for førsteklassinger finnes det fremdeles lite forskning på hvordan denne undervisningen gjennomføres (Bjørke & Myklevold, 2017). 

Tidlige språkferdigheter er en viktig forutsetning for senere leseutvikling, og utvikling av leseforståelse avhenger av underliggende muntlige språkferdigheter (Hjetland mfl., 2020; Lervåg mfl., 2018). Om lag 5–8 prosent av barna har en utviklingsmessig språkforstyrrelse når de begynner på skolen (Bishop mfl., 2017; Law mfl., 2017; Rygvold & Klem, 2016). Det finnes ulike årsaker til at et barn har svake språkferdigheter, og på 1. trinn har de gjerne ikke fått noen diagnose.

Elever med svake språkferdigheter møter en skolehverdag med forventninger og krav til måloppnåelse, og barn som har hatt spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, får ikke automatisk overført denne når de begynner på skolen (Helland, 2019, s. 154). I denne artikkelen bruker vi betegnelsene svake språkferdigheter og risiko for å utvikle lese- og skrivevansker synonymt.

Det er stor individuell variasjon i lese- og skriveferdighetene blant elevene i starten på 1. trinn, og den største forskjellen finner vi når det gjelder bokstavgjenkjenning og fonologisk analyse (Rogne mfl., 2021). God tilrettelegging av den første lese- og skriveopplæringen for barn med svake språkferdigheter kan bidra til å hindre at forskjellene øker (Rogne mfl., 2021). 

Barn utvikler seg i ulikt tempo, samtidig som de skal sosialiseres inn i et fellesskap der det blir lagt føringer for hva de skal lære. Gjennom læreplanene blir de introdusert for hvilke mål, krav og forventninger som stilles fra samfunnet. Barn med svake språkferdigheter kan bli møtt med krav om tempo og innsats som ikke samsvarer med deres forutsetninger (Flobakk-Sitter, 2018).

Det engelske språket har en dypere ortografi enn det norske. Et fonem vil som oftest ikke samsvare med grafemet; den talte lyden kan være ulik den skrevne bokstaven (Helland, 2019, s. 180; Lothe & Waaler, 2019, s. 22). For elever med svake språkferdigheter kan det være særlig utfordrende å forstå denne sammenhengen. 

Språkinnlæring kan gjennomføres både implisitt og eksplisitt. Den implisitte språkinnlæringen innebærer å produsere og lytte til språket, gjerne i naturlige settinger. Den eksplisitte innlæringen handler mer om språkets form og foregår gjerne i mer rutinepregede samtaler som ved å benevne ukedager, vær osv. (Dahl & Vulchanova, 2014). Det kan se ut til at skoletimene alene ikke bidrar til økt vokabular hos barna. Skal man lære et fremmedspråk, viser det seg at det er eksponeringen for språket som er viktigst, altså den implisitte språkinnlæringen (Dahl, 2015; Dahl & Vulchanova, 2014).

Da Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L-97) ble innført i 1997, var timefordelingen 95 timer engelsk à 45 minutter på 1.–4. trinn. Ved innføring av læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (LK06) økte timetallet til 138 timer à 60 minutter (Abildgaard & Helland, 2011). Dette timetallet er uendret etter innføringen av Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) (Utdanningsdirektoratet, 2021). 

Abildgaard & Helland (2011) undersøkte engelskkunnskapene til 6.- og 7.-klassinger etter at timetallet i engelskfaget økte med LK06. En gruppe som fulgte undervisningsopplegg fra L-97, og en som fulgte opplegget fra LK06, ble sammenlignet. Selv om gruppen fra LK06 hadde hatt flere timer engelsk enn gruppen fra L-97, viste resultatet at de to gruppene stort sett hadde like ferdigheter, både muntlig og skriftlig (Abildgaard & Helland, 2011).

Læreplanen stiller krav til at læreren skal legge til rette for en opplæring som ivaretar alle elevene, slik at hver enkelt får best mulig utbytte av undervisningen. Det er skolens plikt å tilpasse opplæringen gjennom variasjon og ulike tilpassinger til elevgruppens behov (Kunnskapsdepartementet, 2022). Tilpassingen skal altså bygge på læreforutsetningene og personligheten til eleven. 

For å oppdage elever som trenger ekstra oppfølging, har man kartleggingsprøver. Resultatene blir ikke offentliggjort, men skal brukes av skolene for å kartlegge hvilke elever som trenger ekstra oppfølging i faget (Utdanningsdirektoratet, 2022a). Samtidig med at ny læreplan ble vedtatt, kom det også et utvalg av læreverk fra de ulike forlagene. Disse er lagt opp slik at blant annet kompetansemålene i læreplanen skal nås, men da bør læreverket brukes slik det er tenkt (Johansen & Vestgård, 2020, s. 4).

Formålet med studien som presenteres i denne artikkelen, var å undersøke hvordan engelskundervisningen på 1. trinn gjennomføres, og hvordan den legges til rette for elever med svake språkferdigheter.

Metode

Prosedyre

Informasjon om studien ble først sendt til rektorer, avdelingsledere og kontaktlærere ved barneskoler i en større by i Norge. Grunnet lav respons på henvendelsen ble en logoped som var tilknyttet fire ulike skoler i samme by, kontaktet. Denne logopeden videreformidlet informasjon om studien til lærere ved «sine» skoler. Det ble så sendt informasjonsskriv via e post direkte til de lærerne som ønsket å delta i studien. Samtykkeerklæring ble levert og signert av informantene før intervjuet fant sted.

Utvalg

Inklusjonskriteriene for deltagelse i studien var at lærerne hadde minst 10 års undervisningserfaring, og at de underviste i engelsk på 1. trinn inneværende skoleår. 

Totalt er fire informanter med i denne studien. En av dem ble med etter vår første henvendelse til skolene, de tre andre ble med i studien etter forespørsel fra logopeden som var tilknyttet deres skole. Spørsmål om informantenes bakgrunn (utdanning, erfaring og størrelsen på deres nåværende undervisningsgruppe) ble stilt i starten av intervjuene (se tabell 1). 

Tre av intervjuene ble gjennomført på informantenes egen arbeidsplass og ett intervju digitalt via Zoom. Intervjuene ble gjennomført i løpet av november og desember 2021, og alle informantene ble intervjuet av samme intervjuer. Det ble tatt lydopptak, og disse ble transkribert ord for ord etter at intervjuene var avsluttet. Alle informantene fortalte at de hadde cirka 60 minutter engelsk i uken. 

En av informantene fortalte at de hadde litt hver dag istedenfor en hel sammenhengende time. Dette valget ble begrunnet med at elevene var for unge til å holde fokus i 60 minutter. Godkjenning av studien fra Norsk senter for forskningsdata (NSD, nå SIKT) forelå i juni 2021.

Intervjuguide

Intervjuguiden besto av åpne spørsmål som var delt inn i følgende tema: Læreverk, Gjennomføring av undervisning og Gjennomføring av undervisning for elever med lese- og skrivevansker. I tillegg var det tre til fem underspørsmål til hvert tema. 

Under temaet Læreverk ble det stilt spørsmål om hvorvidt informantene brukte slike og i tilfelle hvilke, om de fulgte lærerveiledningen, og om de brukte andre pedagogiske hjelpemidler som PC, Smartboard eller lignende. 

Under de to neste temaene fikk informantene blant annet spørsmål om hvordan de gjennomfører undervisningen, hvordan de tilpasser undervisningen for elever med lese- og skrivevansker, og hvordan disse elevene opplever mestring i engelskundervisningen.

Det ble presisert at studien ønsket informasjon om elever som var i risikosonen for å få lese- og skrivevansker, ettersom det er for tidlig å stille en slik diagnose på 1. trinn. I tillegg fikk de spørsmål om hva de mener læringsmålet i engelsk er på 1. trinn.

Analyse

Det ble brukt innholdsanalyse som metode for å analysere datamaterialet (Jacobsen, 2018, s. 207). Datamaterialet ble delt inn med utgangspunkt i temaene fra intervjuguiden. Sitatene fra informantene som omhandlet det samme, ble gruppert i tema eller kategorier (Jacobsen, 2018, s. 207). 

Etter å ha plassert delene av teksten inn i kategorier, ble transkripsjonene gjennomgått på nytt. Her ble fargekoder (nøkkelord) som passet innen hver kategori, benyttet. Dette ga en god oversikt over datamaterialet. Det viste seg hensiktsmessig å endre på noen av temaene i kategoriene. Mestring ble for eksempel et større tema i datamaterialet. Det ble da valgt å ta dette som en egen kategori i det endelige resultatet. 

De endelige kategoriene ble: Undervisningen gjennomføres likt for alle elever, Læreverk brukes i liten grad, Ulike syn på læringsmål, Lettere og færre oppgaver, Undervisningen er basert på muntlig kommunikasjon og aktiviteter og Vektlegging av elevenes mestring.

Resultater

Informantene ble ikke spurt direkte om hva de la i begrepet lese -og skrivevansker / svake språkferdigheter, men de beskrev likevel hva de mente karakteriserte disse barna, for eksempel forsinket bokstavinnlæring, dårlig ordforråd og utfordringer med skriving. De var tydelige på at de på 1. trinn ikke visste hvem som hadde lese- og skrivevansker, men at de allerede nå hadde en mistanke.

Og vi ser jo at barn med lese- og skrivevansker har dårlig ordforråd. (…) Hvis det er veldig vanskelig å skrive, for eksempel, noen sliter jo med skrivingen. Noen skriver kjempestort, med veldig store bokstaver. (…) Jeg ser også an de jeg ser skriver veldig sakte, som jeg ser trenger litt ekstra. (Informant 1)

Undervisningen gjennomføres likt for alle elever

Informantene fikk først spørsmål om hvordan de la opp undervisningen i engelsk. Deretter fikk de spørsmål om hvordan undervisningen ble lagt opp for elever med lese- og skrivevansker. Informantene sa at det ikke ble laget egne undervisningsopplegg for disse elevene, men at engelskundervisningen ble gjennomført på samme måte for hele klassen. Likevel beskrev de at de kunne tilpasse deler av undervisningen ved behov.

Jeg legger ikke opp undervisningen annerledes, nei. Men jeg passer på at de klarer å henge med. Jeg er ekstra mange ganger borte hos dem, for eksempel, i en time, sjekker at det går bra. Vi vet jo enda ikke hvem som har lese- og skrivevansker, siden det er så tidlig, men jeg har jo mine mistanker. Så ser jeg jo at de kanskje trenger litt hjelp til struktur og sånne ting. (Informant 1)

Selv om informantene sa at undervisningen ble gjennomført likt for alle elever, viste resultatene at undervisningen likevel ble noe tilpasset for elever med svake språkferdigheter.

Læreverk brukes i liten grad

På spørsmålet om hvilke læreverk eller arbeidsbøker som ble benyttet i engelskundervisningen, svarte informantene at de brukte slike i ulik grad. Læreverkene som ble brukt, var Stairs fra Cappelen Damm og Quest fra Aschehoug Undervisning. Informant 1 fortalte at elevene ikke hadde egne arbeidsbøker, men at det ble kopiert fra ett eksemplar. De andre informantene sa at de hadde arbeidsbøker til elevene, i tillegg til at de plukket mye fra andre læreverk.

Akkurat nå er det Stairs som styrer, for der har vi tavlebok, og elevene har arbeidsbok. Men det er veldig lite. Jeg bruker det ikke slavisk, jeg bruker akkurat det jeg har lyst til å bruke. Ser hvordan det er lagt opp i forskjellige bøker. Jeg lager ganske mye selv. (Informant 3)

Informantene brukte lærebøkene i tillegg til nettressurser og kopierte fra andre læreverk. De ble også spurt om de brukte lærerveiledningen som fulgte med lærebøkene. Dette fortalte informantene at de gjorde, men da helst når det gjaldt mål og til å få ideer til leker, vers, rim og sanger. Informant 2 mente at lærerveiledningen var altfor omfattende; den la opp til langt flere leksjoner enn det var mulig å gjennomføre i løpet av et år. Skriftlige oppgaver i arbeidsbøkene gikk ut på å fylle inn bokstaver, skrive av eller fargelegge. Vanskelige oppgaver ble først gjennomgått i fellesskap på tavlen, og de som hadde behov for det, fikk hjelp av læreren. Noen av informantene uttrykte at det var vanskelig med skriveoppgaver, fordi mange elever strevde med skriving.

Det er vanskelig å skrive engelsk, det er jo ikke lydrett i det hele tatt. Men vi har en del oppgaver der de skal skrive av ord, så de øver seg på å skrive av. (Informant 1)

Prøver å bruke boken litt slik at de får trent seg litt på å skrive, og noen av ordene kan de skrive inn i ruter, så de ser veldig klart hva det er. Altså, det var ingen som kunne skrive når de begynte i klassen. (…) Mange kunne ikke holde i blyanten da de begynte på skolen. (Informant 2)

Selv om de av og til brukte arbeidsbøker, tydet informantenes utsagn på at arbeidsbøkene ble brukt for å øve på skriveferdigheter, ikke nødvendigvis for å øve på engelsk.

Ulike syn på læringsmål

I Læreplan i engelsk står kompetansemålene og vurdering for 2. trinn, både når det gjelder muntlige ferdigheter, skriving, lesing og digitale ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2020). På spørsmål om hva informantene mente læringsmålet i engelsk på 1. trinn var, svarte de noe ulikt. Informant 1 og 2 mente ordforråd, muntlig dialog og kommunikasjon var det viktigste.

Mest mulig ordforråd og enkle fraser: my name is, how do you do. Det tenker jeg er hovedmålet i første klasse, at de klarer å kommunisere bitte litt i alle fall. (Informant 1)

Jeg tenker vel at læringsmålet er at de kan noen hundre høyfrekvente ord, og at de kan grunnleggende dialoger. (Informant 2)

Informant 3 og 4 hadde en annen tilnærming til hva elevene skulle lære. De mente at læringsmålet for 1. trinn var å bli kjent med og leke med språket. Informant 4 svarte også at trygghet var et læringsmål i engelsk for elever på 1. trinn, særlig med tanke på utfordringer de ville møte i engelskfaget senere i skoleløpet.

Lettere og færre oppgaver

Informantene fikk spørsmål som omhandlet hvordan de tilpasset undervisningen for elever med lese- og skrivevansker. Flere uttrykte at det ikke var så mye tilpasset undervisning på 1. trinn. Dette mente de ville bli mer aktuelt på høyere trinn. Samtidig sa de at dersom en elev var forsinket i sin lese- og skriveopplæring, kunne eleven få tilpasset oppgavene. Denne tilpassingen besto gjerne av færre eller lettere oppgaver enn det som de andre elevene fikk.

Jeg ser også an de jeg ser skriver veldig sakte, som jeg ser trenger litt ekstra. Da kutter jeg kanskje oppgavene lite grann, sånn at de også får gjøre det gøye på slutten. (…) Det kan være at jeg for eksempel gir dem ord som er litt lettere å skrive, men sånn foreløpig i første klasse er det ikke så mye tilrettelegging sånn sett. Det finnes jo alternativ til alle ord. Det å få et godt ordforråd tenker jeg er veldig viktig. (Informant 1)

Informant 1 mente at elever med lese- og skrivevansker hadde dårlig ordforråd og derfor hadde behov for å bruke et enklere vokabular. I tillegg var det nødvendig med enkelte tilpassinger i skriftlige oppgaver. Dette ble også påpekt av informant 2.

Tilpassingen som er der, er at noen får litt mer hjelp av meg. (…) Jo mer skriving det blir, jo mer tilpasset må det jo bli. Men nå er det slik at de som skriver veldig dårlig, og som er i risikosonen, de kan ikke bli ferdig med oppgavene. (…) Ja, da får de lettere og andre oppgaver. (Informant 2)

Informant 2 fortalte at grunnen til at noen elever fikk en annen type oppgaver, var at de brukte ekstra lang tid på oppgavene de strevde med. De fikk derfor ikke gjennomført oppgavene på lik linje med de andre elevene. Det ble også gitt mer direkte hjelp til disse elevene. Lekbaserte aktiviteter, bildestøtte og muntlige oppgaver ble også nevnt som en del av tilpassingen av engelskundervisningen.

Jeg tenker vi prøver å gjøre engelsk så lekpreget som mulig. På et så lavt nivå bør man kunne – selv om man har en sånn vanske, så skal man kunne være med der. De får kanskje mer billedstøtte eller en annen type tekst. (Informant 3)

Vi kan tilrettelegge engelsk. Det er sikkert noen kompetansemål på både lesing og skriving, men hvis det er noe man sliter med, så må man jo tilpasse det. Da kan du fortelle istedenfor å måtte skrive. Bruke språket muntlig. (Informant 3)

Informantene fikk også spørsmål om hvorvidt det var noen fordeler eller utfordringer med tilpassing av oppgaver. Flere nevnte da at det kunne være en utfordring at elever med risiko for lese- og skrivevansker ikke fikk like mye mengdetrening som de andre elevene, fordi de fikk færre oppgaver. De fikk færre utfordringer, selv om elevene kanskje kunne ha klart mer. Samtidig kom det til uttrykk at selv om disse elevene ikke fikk like mye trening, så jobbet de like hardt som de andre.

Undervisningen er basert på muntlig kommunikasjon og aktiviteter

Gjennom intervjuene kom det frem at alle brukte engelsk daglig i samling, når de snakket om kalender, vær og lignende. Når det gjaldt spørsmål om hvordan de gjennomførte undervisningen i engelsk, svarte alle at de hadde mest muntlig undervisning og muntlige aktiviteter.

Noen ganger så begynner vi med ordbankkort, viser dem hvilke gloser vi skal ha. Og så går vi videre til kanskje å høre en sang om det. Og så gjør vi kanskje noen oppgaver i forbindelse med dette. (Informant 2)

Alle informantene svarte at de gjennomførte undervisningen ved å gjennomgå nye ord muntlig, og at de i tillegg brukte sanger, rim, regler, eventyr og lek. Elevene memorerte ordbildene fordi de ikke hadde lært bokstavene enda. Informant 3 og 4 sa at de også brukte bildebøker uten tekst, eller bøker med enkel tekst som leseaktivitet. Da skulle elevene enten herme etter læreren, eller de leste i kor. På spørsmål om hvordan de la opp undervisningen for elever med risiko for lese- og skrivevansker, svarte de at de ikke gjorde det på noen annen måte for disse elevene, fordi alt foregikk muntlig. Noen av informantene mente all kommunikasjon på engelsk var bra, enten elevene seg imellom, eller i dialog med lærer.

Alle poengterte at de var opptatt av å få til dialog med elevene på engelsk, selv om dette ikke var noe vi spurte spesifikt om. Informant 3 brukte å gi korte instruksjoner på engelsk, for eksempel stand up, sit down og please, find your pencils. Informant 2 hadde erfaring med at elevene kommuniserte naturlig sammen på engelsk ute i frilek. Informant 4 sa at elever med svake språkferdigheter som hadde eldre søsken som «gamet», kunne være flinkere i engelsk enn i norsk. Informanten begrunnet det med at oppmerksomheten i engelsk da ble på lydene i ordet og ikke på bokstavene.

Ulike nettressurser ga også ideer og inspirasjon. Både informant 1, 2 og 3 brukte YouTube for å finne sanger og eventyr som fenget elevene. Informant 3 beskrev det slik: «Vi bruker veldig mye YouTube, med alle gøye sanger og vers og filmer og sånn. Det er bare en sånn vill verden som fenger enormt.»

På spørsmål om de underviste på norsk eller engelsk, svarte tre av informantene at de snakket engelsk i undervisningen, men brukte norsk som støtte. Den siste informanten syntes ikke det var naturlig å snakke engelsk med elevene, og valgte å snakke norsk og heller gjenta på engelsk.

Vektlegging av elevens mestring

Flere av informantene uttrykte overraskelse over temaet for denne studien. De uttalte at engelsk var det faget som var gøy for elevene, og at det ikke var et problem for elever med risiko for lese- og skrivevansker. På spørsmål om hvordan elevene opplevde mestring i engelskundervisningen, svarte informant 1 at det generelle inntrykket var at elevene opplevde mestring på 1. trinn, men at dette så ut til å endre seg på høyere trinn hvor det ble stilt større krav til lesing og skriving. Informantene begrunnet valg av muntlige aktiviteter, sang, eventyr, rim og regler i undervisningen med at dette bidro til å gi alle elever opplevelse av mestring:

Med sanger og vers og rim og regler, da kan på en måte alle mestre og være med. Da blir du ikke annerledes, eller sitter med en følelse av at alle kan mer enn jeg får til. (Informant 4)

Informantene understreket at de ville at alle elever skulle oppleve mestring uavhengig av hvilke oppgaver som ble gitt.

Jeg tenker siden det er så muntlig, er det lettere å henge seg på der. Det er ikke så store krav der, i hvert fall ikke på småtrinnet. Men jeg tror at på mellomtrinnet er det enda et fag man ikke føler mestring i. For det er så mye lesing og skriving. Og jeg tenker at for dem må det være en lettelse nesten å komme på videregående hvor du skal få lov til å bli vurdert muntlig. Vi kan jo velge, vi skal jo ikke skrive noen vurdering. Vi kan jo fritt tillate oss å gjøre ting muntlig, tilrettelegging. Du skal faktisk ikke produsere noe. Du og jeg må jobbe muntlig her for å se. (Informant 1)

Informantene fortalte at de oppmuntret elevene i form av ros og positive kommentarer, og at de var nøye med å peke på fremgang hos elever som hadde utfordringer. Fellesskap og felles læring ble også trukket frem som viktige faktorer. Flere av informantene uttrykte at det var først etter 2. trinn at engelskfaget kunne bli utfordrende for elever med lese- og skrivevansker. Særlig kom dette til uttrykk når kartleggingsprøvene etter 2. trinn skulle gjennomføres. Ettersom engelskundervisningen på de to første trinnene legger vekt på muntlig kommunikasjon og aktivitet, uttrykte informantene misnøye med at kartleggingsprøven ikke avspeilet dette. Informant 2 og informant 3 sa at det dessuten var «mye lotto» på kartleggingsprøven, fordi det var lett å gjette seg til riktig svar. De syntes det var urettferdig at elevene ikke kunne gjennomføre prøven muntlig når det var lesing og lytting de skulle testes i.

Dette var et tema alle informantene tok opp uten at det ble stilt spørsmål om det, og det var tydelig at dette var noe som engasjerte dem. Informant 1 uttrykte tydelig frustrasjon på elevenes vegne:

De blir jo ofte gode i muntlig engelsk, men så kommer den forbaskede engelskprøven i tredje. Og jeg har så vondt av dem, rett og slett. De sitter og sitter, for de er nødt til å gjøre det, og så klarer de det ikke. Du ser de ikke opplever mestring, og hva er vitsen da? Ikke får vi hjelpe dem heller, det er det som er så trist. Når du vet at et barn har lese- og skrivevansker, bør de ikke måtte føle det nederlaget. Kartlegging for enhver pris?

Diskusjon

Denne studien undersøkte hvordan engelskundervisningen på 1. trinn legges til rette for elever med svake språkferdigheter. Funnene indikerer at undervisningsopplegget ikke gjennomføres annerledes for disse elevene enn for resten av klassen. 

Selv om undervisningsopplegget var det samme, ble oppgavene likevel tilpasset elever med svake språkferdigheter. Disse fikk mer direkte hjelp i form av lærerstøtte, eller de fikk mulighet til å svare muntlig på skriftlige oppgaver. Selve undervisningsopplegget besto i stor grad av muntlig kommunikasjon, og sanger, sangleker, eventyr, rim og regler ble hyppig brukt. Alle informantene understreket hvor viktig det var at elevene opplevde mestring i faget.

Undervisningen gjennomføres likt for alle elever

Alle fire informantene fortalte at de gjennomførte undervisningen likt for alle elever. Det kan være ulike forklaringer på dette utsagnet. En av grunnene kan være at informantene tenkte på utformingen av undervisningen som helhet, altså selve undervisningsopplegget som de planla fra start til slutt. 

Et annet moment kan være at elever med svake språkferdigheter ikke hadde blitt kartlagt eller fått en diagnose enda. Å vite hvordan man skal gjennomføre et undervisningsopplegg, vil derfor være utfordrende, fordi læreren ikke vet enda hva eleven strever med, eller hvilke tiltak som skal settes inn. Tilrettelagte tiltak krever dessuten gjerne flere voksenressurser tilgjengelig, og dette var det begrenset mulighet for hos våre informanter.

Læreverk brukes i liten grad

Informantene fortalte at de stort sett plukket ut det de ønsket å bruke, fra flere læreverk, og at de selv lagde arbeidsoppgaver til elevene. De brukte arbeidsbøker av og til, men ganske fritt og ikke etter lærerveiledningenes anbefalinger. Noen av informantene fulgte målene og fremgangsmåtene i en del av leksjonene, men ellers brukte de lærebøkene mest for å få ideer til aktiviteter, sanger, leker, rim og regler. 

Læreplanen legger vekt på at lek er nødvendig både for trivsel, utvikling og læring. Ett av kompetansemålene etter 2. trinn i engelsk er at «elevene viser og utvikler kompetanse i engelsk på 1. og 2. trinn når de utforsker og bruker språket i lytting, lek og samtaler» (Utdanningsdirektoratet, 2020).

Informantene produserte mye av undervisningsmateriellet selv, noe som kan føre til relativt store forskjeller i undervisningen avhengig av hvem man har som lærer. Velger man å følge lærebøkene, kan strukturen på undervisningen bli mer lik, men dette kan også medføre utfordringer for elever med svake språkferdigheter, ettersom arbeidsbøkene i stor grad har oppgaver som krever lese- og skriveferdigheter. Instruksene står gjerne på engelsk, og elever med svake språkferdigheter vil ha behov for hjelp til å forstå hva de skal gjøre.

Læreverkene er tenkt brukt på en slik måte at temaene og leksjonene bygger på hverandre. Forlaget Cappelen Damm sin lærerveiledning i engelsk for 1. og 2. trinn poengterer at for å få et best mulig utbytte av verket bør det følges kronologisk (Johansen & Vestgård, 2020, s. 5). Våre informanter ga uttrykk for at læreverkene var for omfattende, og at en time i uken ikke var tilstrekkelig for å komme gjennom leksjonene. De valgte derfor, i ulik grad, å kun bruke deler av verkene. De digitale tavlene og nettressursene som følger med læreverkene, ble brukt mer enn arbeidsbøkene. Det kan synes som om grunnen til at læreverk i liten grad blir brukt, er at de er for omfattende og heller ikke er tilpasset mangfoldet i elevgruppen.

Ulikt syn på læringsmål

Informantene hadde ulike syn på hva elevene skulle lære på 1. trinn. To av informantene mente at læringsmålet var å bli trygg og å leke med språket. 

De to andre informantene fokuserte mer på antall ord og bedre ordforråd, samt å lære grunnleggende dialoger. Det er imidlertid interessant at lærerne med barnehagelærerbakgrunn var de som svarte at læringsmålet var å lære mange høyfrekvente ord. Det synes som om læringsmålene for 1. trinn baseres på en skjønnsmessig vurdering fra lærernes side. 

Informantene så på engelskfaget som et «gøy» fag, hvor man kan synge, leke, prate og gjøre oppgaver sammen. Bruk av språkleker i undervisningen samsvarer med tiltak som kan øke fonembevisstheten, og det kan elever med svake språkferdigheter ha utbytte av (Elbro & Petersen, 2004; Frost, 2020, s. 31). Det ble også poengtert at et trygt læringsmiljø er viktig for læring. Dette gjelder ikke minst for elever med svake språkferdigheter (Lothe & Waaler, 2019, s. 12).

Lettere og færre oppgaver

Den tilpassingen våre informanter rapporterte om, var at elever med svake språkferdigheter fikk lettere og færre oppgaver, noe som også samsvarer med tidligere forskning (Dahl, 2019). Informantene påpekte at en konsekvens av dette er at de gjerne ikke får like mye mengdetrening som andre elever. Det kan være problematisk dersom elevene kun får lettere eller færre oppgaver, men ikke får oppgaver tilpasset direkte til sitt nivå. Undervisningsform og tiltak bør velges ut fra hvilke vansker eleven har (Hagen mfl., 2014). Man kan derfor stille spørsmål ved om elevene hadde fått større læringsutbytte dersom tilpassing av oppgaver hadde blitt gjennomført på en mer differensiert måte.

Informantene valgte å gi elevene lettere oppgaver for at de skulle oppleve mestring, og for at de skulle bli ferdige samtidig med de andre elevene. Nederlag og manglende mestring fører gjerne til svak motivasjon (St.meld. nr. 16 (2006–2007), s. 10). Dersom elever med svake språkferdigheter får mange oppgaver de ikke mestrer, kan dette påvirke motivasjonen for videre læring i engelskfaget negativt.

Undervisningen er basert på muntlig kommunikasjon og aktiviteter

Alle informantene sa at de øvde på engelske ord muntlig og brukte bilder som visuelle hjelpemidler. I tillegg fortalte de om mye bruk av lek, sanger, rim og regler. Når barn skal lære seg å lese og skrive, er det hensiktsmessig å arbeide med språklig bevissthet. Studier har vist at høytlesning, å sette navn på ting, å lære rim og regler, å lytte ut lyder i ord og å stave enkle ord er aktuelle aktiviteter i denne sammenheng (Elbro & Petersen, 2004; Frost, 2020, s. 31; Lothe & Waaler, 2019, s. 23). 

Samtidig kan nettopp slike aktiviteter være vanskelige for elever med svake språkferdigheter. Tidlige tegn på vansker kommer gjerne til uttrykk i form av problemer med å lære enkle rytmer og sangtekster, eller elevene kan glemme ord og ha problemer med å følge instruksjoner (The British Dyslexia Association, 2022). I slike tilfeller vil en individuell, tilpasset undervisning være viktig.

Elever med svake språkferdigheter kan streve med å lære det norske skriftspråket som både er lydrett og stort sett har samsvar mellom fonem og grafem. Da kan det være særlig utfordrende samtidig å skulle lære seg det engelske skriftspråket, hvor det er lite samsvar mellom fonem og grafem (Helland, 2019, s. 180–181). Man kan heller ikke benytte de samme reglene for lesing og skriving som på norsk, og det kan derfor være svært vanskelig å lære det engelske lydsystemet (Lothe & Waaler, 2019, s. 22).

Ingen av informantene nevnte at de drev lese- og skriveopplæring i engelsk på 1. trinn. De hadde muntlig gjennomgang av nye engelske ord med bildestøtte, og noen sa at elevene memorerte ordene. Lærerveiledningen i engelsk for 1. og 2. trinn viser heller ikke til at elevene skal lære å lese eller skrive på engelsk (Johansen & Vestgård, 2020, s. 4). Dette til tross for at læreplanens kompetansemål etter 2. trinn er at «eleven skal kunne lytte til, lese og samtale om innhold i enkle tekster, inkludert billedbøker» og «eleven skal kunne lese og eksperimentere med å skrive kjente ord, fraser og enkle setninger» (Utdanningsdirektoratet, 2020).

Når vi vet at leseforståelsen avhenger av muntlige språkferdigheter, kan disse kompetansemålene være utfordrende for elever med svake språkferdigheter (Hjetland mfl., 2020; Lervåg mfl., 2018). Ved hovedsakelig å vektlegge muntlig undervisning på 1. trinn kan det bli en stor overgang til kompetansemålene etter 2. trinn. Dersom man begynner å eksperimentere med skriving samtidig med språkleker, kan dette medvirke til en god lesestart for alle elever (Frost, 2020, s. 67). God og individuell tilrettelegging på 1. trinn kan hindre at forskjellene blant elevene blir større (Rogne mfl., 2021).

Informantene uttrykte at de daglig snakker med elevene om hvilken dag det er, eller hvilket vær det er (på engelsk). Ifølge Dahl (2015) fører ikke slik undervisning til at elevene utvikler ordforrådet sitt, da dette ikke er naturlig språkbruk. Små barn lærer seg språk gjennom implisitte prosesser, ved at de blir eksponert for språket i stor grad (Dahl, 2015; Dahl & Vulchanova, 2014). 

En time i uken, hvor det i deler av timen også blir snakket norsk, fører neppe til at elevene blir eksponert tilstrekkelig for engelsk til at de utvikler ordforrådet sitt vesentlig. Resultater fra de nasjonale prøvene viser også at elever ikke er blitt bedre i engelsk de siste årene (Utdanningsdirektoratet, 2022b). Kanskje er det da grunn til å vurdere om man heller burde bruke tiden og ressursene på begynneropplæringen i norsk før man startet innlæring av et fremmedspråk som engelsk?

Det kom frem at mange av elevene brukte engelsk naturlig i leken og dialogen seg imellom. Dette kan ha sammenheng med at i enkelte bydeler bor det flere mennesker med utenlandsk bakgrunn, og barna blir kanskje mer eksponert for engelsk enn de som vokser opp i andre deler av byen. Informantene fortalte også at elevene snakker «gaming-engelsk» med hverandre i friminuttene. 

I dag er det gjerne ikke på skolen elevene hører engelsk for første gang, og deres muntlige språk kan inneholde engelske ord og fraser som de har lært via digitale medier. Dette kan være en del av forklaringen på det våre informanter har observert.

Vektlegging av elevens mestring

Elevenes mestring var noe alle informantene var opptatt av. Ved å legge vekt på det muntlige språket erfarte de at de aller fleste opplevde mestring. Informantene mente at de som hadde behov for hjelp, fikk dette, enten det var i form av enklere eller færre oppgaver, eller som muntlig støtte. De mente at det var først etter 2. trinn at engelskfaget ble vanskelig for de med svake språkferdigheter. 

Informantene uttrykte stor frustrasjon over kartleggingsprøvene, der elevene, også de med svake språkferdigheter, ble testet i engelsk lytting og lesing. Informantene hadde litt ulike oppfatninger av hvordan en kan vite om elevene opplever mestring. Noen mente det var å bli ferdig med oppgavene for å få leke, andre mente det var å kunne si enkle fraser på engelsk eller å få ros av læreren. Det kan se ut som at lærerens personlige vurdering av elevens behov er det som bidrar til mestringsfølelse.

Sterke og svake sider ved studien

Ved å bruke intervju som forskningsmetode fikk vi informasjon direkte fra lærere om hvordan undervisningen ble gjennomført. Utvalget er imidlertid for lite til at funnene våre kan generaliseres. Informantene i denne studien var alle erfarne lærere og hadde derfor et annet vurderingsgrunnlag enn det nyutdannede lærere ville ha hatt.

Det er en svakhet ved studien at det ikke ble stilt spørsmål om hva informantene la i begrepene lese- og skrivevansker eller svake språkferdigheter. Det ble imidlertid understreket at studien fokuserte på elever med risiko for lese- og skrivevansker uavhengig av om de var kartlagt for dette. Informantene uttrykte at elevene i risikosonen for lese- og skrivevansker gjerne hadde dårlig ordforråd, forsinket bokstavinnlæring og utfordringer med skriftspråket, og at de trengte hjelp til struktur. Dette kan sies å samsvare med det vi legger i begrepet.

Denne studien la vekt på utfordringer elever med svake språkferdigheter kan oppleve når de møter engelskopplæring på første trinn. Selv om undervisningen består av mye muntlig dialog, lek og andre aktiviteter, er det mulig at elever med svake språkferdigheter ikke alltid får den individuelle tilretteleggingen de har bruk for. Overgangen fra muntlig engelsk på 1. trinn til lesing og skriftlig engelsk kan være krevende for elever med svake språkferdigheter, og slik kan dette bli et fag der de ikke opplever mestring når de kommer lenger i skoleløpet. Det kan stilles spørsmål ved hvorfor man i dag begynner med innlæring av engelsk samtidig som begynneropplæringen i lesing og skriving  starter. -

Wenche A. Helland er professor i logopedi ved Universitet i Bergen og seniorforsker i Helse Fonna. Linn Mari Gaasemyr har mastergrad i logopedi fra Universitet i Bergen og arbeider som logoped ved PPS Nord i Bergen. Solveig Tuft har mastergrad i logopedi fra Universitetet i Bergen. Hun arbeider som logoped i PP-tjenesten i Samnanger kommune og driver også privat praksis som logoped i Bjørnafjorden kommune. Turid Helland er professor emerita ved Universitetet i Bergen. 

Denne artikkelen ble første gang publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2023. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Abildgaard, E. & Helland, T. (2011). Sammenligning av engelskkunnskaper hos to grupper 6.–7.-klassinger undervist etter henholdsvis L97 og K06. Acta Didactica Norge, 5(1), Art 1, 23 sider.

Bishop, D.V., Snowling, M.J., Thompson, P.A., Greenhalgh, T., Consortium, C., Adams, C., Archibald, L., Baird, G., Bauer, A. & Bellair, J. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), s. 1068–1080.

Bjørke, C. & Myklevold, G.A. (2017). 20 år med engelskundervisning på 1. trinn: Har vi grunn til å feire? Bedre Skole, nr. 4.

Dahl, A. (2015). Utvikling av språkforståelse i tidlig start med engelsk. Communicare – et fagdidaktisk tidsskrift fra Fremmedspråksenteret, 5(1), s. 4–8.

Dahl, A. (2019). PhD Revisited: Young language learners. The acquisition of English in Norwegian first-grade classrooms. I: U. Rindal & L.M. Brevik, English Didactics in Norway – 30 years of doctoral research. Kapittel 17 (s. 356–375).

Dahl, A. & Vulchanova, M.D. (2014). Naturalistic acquisition in an early language classroom. Frontiers in Psychology, 5, artikkel 329. URL: Naturalistic acquisition in an early language classroom (ntnu.no)

Elbro, C. & Petersen, D.K. (2004). Long-term effects of phoneme awareness and letter sound training: An intervention study with children at risk for dyslexia. Journal of Educational Psychology, 96(4), s. 660–670.

Flobakk-Sitter, F. (2018). Pedagogikk og hjernen: en introduksjon til fagfeltet pedagogisk nevrovitenskap. Fagbokforlaget

Frost, J. (2020). Merk språket – skriv og les. Info vest forlag.

Hagen, Å., Melby-Lervåg, M. & Lervåg, A. (2014). Barn som strever med språk og leseferdigheter: Hvilke tiltak virker. Norsk Tidsskrift for Logopedi, 4, s. 6–13.

Helland, T. (2019). Språk og dysleksi (2. utg.). Fagbokforlaget.

Hjetland, H.N., Brinchmann, E.I., Scherer, R., Hulme, C. & Melby-Lervåg, M. (2020). Preschool pathways to reading comprehension: A systematic meta-analytic review. Educational Research Review, 30. URL: Preschool pathways to reading comprehension: A systematic meta-analytic review | Request PDF (researchgate.net)

Hjetland, H.N., Brinchmann, E. ., Scherer, R. & Melby‐Lervåg, M. (2017). Preschool predictors of later reading comprehension ability: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 13(1), s. 1–155.

Jacobsen, D. (2018). Hvordan gjennomføre undersøkelser? Innføring i samfunnsvitenskapelig metode. Cappelen Damm Akademisk.

Johansen, K.M. & Vestgård, M.U. (2020). Engelsk 1+2 Lærerveiledning. Cappelen Damm.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Nasjonalt læremiddelsenter.

Kunnskapsdepartementet (2022). Tilpasset opplæring. Utdanningsdirektoratet. URL: Tilpasset opplæring (udir.no)

Law, J., Levickis, P., McKean, C., Goldfeld, S., Snow, P. & Reilly, S. (2017). Child Language in a Public Health Context. Melbourne: Centre of Research Excellence in Child Language, Murdoch Childrens Research Institute.

Lervåg, A., Hulme, C. & Melby‐Lervåg, M. (2018). Unpicking the developmental relationship between oral language skills and reading comprehension: It's simple, but complex. Child Development, 89(5), s. 1821–1838.

Lothe V.W. & Waaler V. (2019). Tilpasset opplæring i engelsk for elever med dysleksi. Dysleksi Norge.

NSD (u.å.). URL: Norsk senter for forskningsdata | NSD

Rogne, W.M., Gamlem, S.M. & Ottesen, R.L. (2021). Lese-og skriveferdigheter ved oppstart i 1. klasse med vekt på bokstavkunnskap. Acta Didactica Norden, 15(1). URL: Lese- og skriveferdigheter ved oppstart i 1. klasse med vekt på bokstavkunnskap | Acta Didactica Norden (uio.no)

Rygvold, A. & Klem, M. (2016). Spesifikke språkvansker – en begrepsavklaring. Norsk tidsskrift for logopedi, 62(1), s. 18–22.

St.meld. nr. 16 (2006–2007). … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Kunnskapsdepartementet.

The British Dyslexia Association. (2022). Signs of dyslexia (Early Years). URL: Signs of dyslexia (Early Years) - British Dyslexia Association (bdadyslexia.org.uk)

Utdanningsdirektoratet. (2021). Elevene presterer bedre i engelsk. URL: Nasjonale prøver 2021: Elevene presterer bedre i engelsk på 5. trinn | Utdanningsdirektoratet (ntb.no)

Utdanningsdirektoratet. (2020a). Læreplan i engelsk (ENG01‑04) – Fagets relevans og sentrale verdier. Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. URL: Fagets relevans og sentrale verdier - Læreplan i engelsk (ENG01-04) (udir.no)

Utdanningsdirektoratet. (2020b). Læreplan i engelsk (ENG01‑04) – Grunnleggende ferdigheter. Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. URL: Grunnleggende ferdigheter - Læreplan i engelsk (ENG01-04) (udir.no)