Læringsfremmende tilbakemeldinger i engelsktimer

I august 2020 ble deler av vurderingsforskriften revidert, blant annet paragraf 3–10 om underveisvurdering i fag. Dette er ikke overraskende med tanke på at underveisvurdering er trukket inn i fagene i den nye læreplanen (LK20). Her fremheves betydningen av læringsfremmende tilbakemeldinger:

"All vurdering som skjer før avslutninga av opplæringa, er undervegsvurdering. Undervegsvurdering i fag skal vere ein integrert del av opplæringa, og skal brukast til å fremje læring, tilpasse opplæringa og auke kompetansen i fag. Undervegsvurderinga kan vere både munnleg og skriftleg. (Vurderingsforskrifta frå 1.8.2020, §3-10)"

Forskriften understreker at underveisvurderingen i fag er kjennetegnet av fire prinsipper, hvor egenvurdering fremheves før mål og kriterier, tilbakemeldinger og fremovermeldinger. Prinsippene sier at elevene skal: 1) delta i vurderingen av eget arbeid og reflektere over egen læring og faglige utvikling, 2) forstå hva de skal lære, og hva som er forventet av dem, 3) få vite hva de mestrer, og 4) få veiledning om hvordan de kan arbeide videre for å øke kompetansen sin. Det læringsfremmende elementet handler altså om at underveisvurderingen skal bidra til å styrke elevenes kompetanse i fag.

I denne artikkelen diskuterer vi funnene fra en masterstudie av Mette Brenno Hvalstad (2020). Studien viser at læringsfremmende tilbakemeldinger gis kun i få engelsktimer, men at når de forekommer, kjennetegnes underveis­vurderingene av at de fire prinsippene kombineres, og at både lærer og elever er delaktige i tilbakemeldingsprosessen. I artikkelen bygger vi på gode eksempler fra undervisningen Hvalstad (2020) observerte. Vi spør hvordan lærere kan inkludere læringsfremmende tilbakemeldinger som fremmer elevenes forståelse av hva de skal lære, hva som er forventet av dem, og hvordan de kan bruke tilbakemeldingene til å øke kompetansen sin i engelsk.

Ulike former for tilbakemeldinger

I vurderingslitteraturen fremhever Black og Wiliam (2018) at underveisvurdering er en prosess hvor læreren leter etter og bruker «bevis» på hva elevene mestrer, for å tilpasse undervisningen til elevenes behov for utvikling. Ifølge Hattie og Timperley (2007) kan tilbakemeldingene som gis til elevene i klasseromssituasjoner, deles inn i fire ulike typer, hvor to er læringsfremmende (tilbakemeldinger om prosess og selvregulering) mens to ikke er det (tilbakemeldinger om oppgaver og elevene selv).

Tilbakemeldinger om oppgaver innebærer at elevene får informasjon om hvorvidt de har forstått oppgaven de jobber med, for eksempel ved at læreren forteller om svaret på en oppgave er riktig eller galt, uten noen videre informasjon om hvorfor eller hva de kan gjøre for å øke egen forståelse. Slike tilbakemeldinger er lite læringsfremmede siden de ikke inkluderer spesifikke tilbakemeldinger eller fremovermeldinger. Tilbakemeldinger om elevene selv handler om at læreren gir eleven tilbakemeldinger som fokuserer mer på eleven som person enn på arbeidet, for eksempel kommentarer som «fint at du liker oppgaven» eller «godt jobbet». Denne typen tilbakemeldinger gir eleven verken informasjon om arbeidet som er gjort, oppgaven i seg selv eller hvordan arbeidet kan videreutvikles (Hattie & Timperley, 2007).

De to typene læringsfremmende tilbakemeldinger handler om prosess og selvregulering (Hattie & Timperley, 2007). Tilbakemeldinger om prosess er kjennetegnet av at elevene får vurdering underveis i arbeidsprosessen. For at en tilbakemelding skal være læringsfremmende, må den både inkludere informasjon om hva elevene mestrer, og gi veiledning om hvordan de kan arbeide videre for å øke kompetansen sin. Læringsfremmende tilbakemeldinger rettet mot elevenes selvregulering handler om at elevene deltar aktivt i vurderingen av eget arbeid ved å oppsøke og følge opp tilbakemeldinger og bruke disse til å reflektere over egen læring og faglige utvikling. I disse situasjonene handler det også om at læreren hjelper elevene til å bruke strategier som bidrar til å utvikle kritisk tenkning, som igjen gjør det lettere å vurdere kvaliteten på eget arbeid (Hattie & Timperley, 2007).

Læringsfremmende tilbakemeldinger i klasserommet er, ifølge Brevik og Blikstad-Balas (2014), sentralt for at elever skal utvikle sin kompetanse. Med noen få unntak (se Brevik & Rindal, 2016; Gamlem & Munthe, 2013; Vattøy & Gamlem, 2019, 2020) har vi visst svært lite om hva som kjennetegner læringsfremmende tilbakemeldinger i engelsktimer på ungdomstrinnet.

Læringsfremmende tilbakemeldinger

I sin masterstudie undersøkte Hvalstad (2020) hva som kjennetegner engelsklæreres læringsfremmende tilbakemeldinger på ungdomstrinnet, og i hvilke klasseromssituasjoner slike tilbakemeldinger blir gitt. Videodataene ble hentet fra prosjektet Linking Instruction and Student Experiences (LISE) ved Universitetet i Oslo, designet av Kirsti Klette og ledet av Lisbeth M. Brevik. LISE-prosjektet filmet fire til seks påfølgende engelsktimer hvert skoleår i sju klasser som ble fulgt gjennom 9. og 10. trinn (2015–17). Lengden på timene varierte fra 45 til 70 minutter. Prosjektet bruker to faste kameraer plassert på veggen i hver ende av klasserommet og mikrofoner som fanger lyd fra både lærere og elever. I analysene brukte Hvalstad (2020) ferdig kodet videodata fra til sammen 60 engelsktimer. Læringsfremmende tilbakemeldinger ble identifisert i 12 av de filmede timene, og disse var fordelt på seks av de sju klassene. I to av klassene ble læringsfremmende tilbakemeldinger gitt på 9. trinn, i to klasser ble de gitt på 10. trinn, og i de to siste klassene ble de gitt på begge trinn.

Analysearbeidet besto i å identifisere hva som kjennetegner de 12 timene som er kodet med læringsfremmende tilbakemeldinger, med utgangspunkt i Hattie og Timperleys (2007) teoretiske rammeverk og vurderingsforskriftens fire prinsipper for underveisvurdering (Lovdata, 2020). Hvalstad (2020) har analysert i detalj videoopptakene av alle samtalene mellom lærere og elever der læringsfremmende tilbakemeldinger gis i engelsktimer, for å undersøke hva som kjennetegner disse praksisene, både med hensyn til klasseromskonteksten og innholdet i tilbakemeldingene.

Klasseromskonteksten

Klasseromskonteksten handler om når tilbakemeldingene gis (underveis i arbeidsprosessen eller når produktet er ferdig), hvilke arbeidsmåter tilbakemeldingene er knyttet til (skriving, muntlige presentasjoner, idémyldring, lesing), og situasjonene for de læringsfremmende tilbakemeldingene (individuelt arbeid, gruppearbeid, helklasse). Figur 1 gir en oversikt over disse kontekstene. Der kommer det tydelig frem at læringsfremmende tilbakemeldinger blir gitt når elevene arbeider individuelt (47 % av tilbakemeldingene) med skriveoppgaver (65 % av tilbakemeldingene) som en del av et prosessorientert arbeid (82 % av tilbakemeldingene).

Hvilke typer av tilbakemelding ble gitt?

I Hvalstads (2020) analyser av alle samtalene de læringsfremmende tilbakemeldingene var del av i de seks klasserommene, er Hattie og Timperlys (2007) fire typer tilbakemeldinger brukt. Figur 2 viser antall ganger hver av disse tilbakemeldingene gis.

Figur 2 viser at de tilbakemeldingene som gis oftest, handler om prosess (læringsfremmende) og oppgaver (ikke læringsfremmende). Vi ser at det gis læringsfremmende tilbakemeldinger i alle seks klasserom, både på 9. og 10. trinn. Tilbakemeldinger på prosess gis i alle klassene (grønt) og tilbakemeldinger rettet mot elevenes selvregulering gis i to klasser (oransje). Samtidig ser vi altså at det i disse timene også gis tilbakemeldinger som ikke er læringsfremmende. Dette er tilbakemeldinger på oppgaver (lys grå) og på elevene selv (mørk grå). Dette gir neppe noen grunn til bekymring, så lenge læringsfremmende og ikke-læringsfremmende tilbakemeldinger opptrer i kombinasjon. Dette er sikkert ganske vanlig og noe de fleste engelsklærere vil betrakte som naturlig.

I alle klassene, bortsett fra ved skole 13, gis det tilbakemeldinger på oppgaver sammen med læringsfremmende tilbakemeldinger på prosess. For eksempel ser vi at det er omtrent like mange tilbakemeldinger på oppgaver som på prosess ved skole 7, 50 og 51. Vi ser også at tilbakemeldinger som omhandler eleven selv, kun gis i tre klasserom, og det er de samme som der det gis flest læringsfremmende tilbakemeldinger. Derimot kan det være grunn til bekymring hvis tilbakemeldinger som ikke er læringsfremmende, er de eneste som forekommer i enkelte klasser. For eksempel kan det hende at vurderingspraksisen ved skole 17 bør endres, ettersom det her gis flest tilbakemeldinger som ikke anses som læringsfremmende.

Tilbakemeldinger på prosess

Et sentralt funn i denne studien var måten lærerne strukturerte de læringsfremmende tilbakemeldingene på. Hvalstad (2020) oppdaget fire stadier i tilbakemeldingene som ble gitt på prosess, og disse sammenfaller med de fire prinsippene i vurderingsforskriften. Først ble elevene invitert til å delta i vurderingen av eget arbeid og reflektere over egen læring og faglige utvikling (prinsipp 1: egenvurdering), i tillegg til at de ble bedt om å bruke dette til hverandrevurdering. Deretter informerte læreren elevene om hva de skal lære, og hva som er forventet av dem (prinsipp 2: mål og kriterier). Deretter ga læreren individuelle tilbakemeldinger ved selv å ta i bruk kriteriene (prinsipp 3: tilbakemeldinger). Til slutt fulgte læreren opp hverandrevurderingen ved å sirkulere i klasserommet, spørre om elevenes egen- og hverandrevurdering og gi veiledning om hvordan de kan arbeide videre for å styrke kompetansen sin (prinsipp 4: fremovermelding).

Prinsipp 1 – egen- og hverandrevurdering

Først inviterte læreren elevene til å gjennomføre egen- og hverandrevurdering ved å bruke mål og kriterier som læreren presenterte. I klasser hvor elevene skrev tekster, ble hverandrevurdering gjennomført i par, mens ved skole 13 hvor tilbakemeldinger ble gitt på elevenes muntlige presentasjoner, valgte læreren ut tre elever som ga læringsfremmende tilbakemeldinger basert på kriteriene. Eksemplet under illustrerer hvordan elevene ved skole 50 brukte et kriterium om språk til å se etter språkfeil i teksten. Her ser vi hvordan Elev 1 selv oppdaget at han hadde en språkfeil da han leste sin egen tekst høyt, og oppdaget at han manglet frasen «forward to», som vi har satt inn i klamme:

Elev 1: «I am looking [forward to] to get drama?» Jeg ser [frem til] til å få drama. Hva var det? Jeg hadde skrevet det der, ikke sant? Jeg tenkte å bare fjerne hele ordet, fordi ... Jeg vet ikke, det var sånn, det har jeg jo skrevet der.

Elev 2: Jeg liker at du vet egentlig at det skrives ikke sånn, så når vi leser det så er du sånn: «Se det er feil!».

(Hvalstad, 2020, s. 40)

Eksemplet viser at elevene tar i bruk kriteriene gitt av læreren, og at de bruker hverandrevurdering for å se nærmere på egen tekst samtidig som de reflekterer over hvordan teksten kan bli bedre mens de skriver (prosess).

Prinsipp 2 – mål og kriterier

Lærerne informerte elevene hva som var målet med vurderingen, og hvilke kriterier som skulle brukes. Slike kriterier ble ofte presentert når elevene skulle gi hverandrevurdering, for å tydeliggjøre hva som er viktig å gi læringsfremmende tilbakemeldinger på, enten på skriftlige tekster eller på muntlige presentasjoner. Eksempelet under illustrerer hvordan læreren ved skole 50 foreslo tre spesifikke hovedområder (kriterier) elevene skulle fokusere på: struktur, innhold og grammatikk, i tillegg til å utdype kjennetegn på hver av kriteriene:

Lærer: Det er gjerne tre hovedområder man vurderer da. Det ene er innhold, er teksten i tråd med opp­gaven, formidler den det man lurer på når man har lest oppgaven. Språket, alt som har med, med språk, altså grammatikk, rettskriving sånne ting også det om du er flink til å variere språket, det kommer innunder det. Struktur, hva er struktur for noe da?

Elev 1: Åssen teksten er bygd opp

Lærer: Åssen teksten er bygd opp, har man innledning, hoveddel, avslutning. Nå er det ikke sikkert alle har kommet så langt at de har skrevet en avslutning da. Men hva kan også struktur dreie seg om?

Elev 2: Punkter med komma og så videre

Lærer: Tegnsetting ja, og så nevnte du …

Elev 3: Avsnitt

Lærer: Avsnitt, ja. Så hvis teksten en stor smørje med tekst, så er det lurt å kanskje dele det opp i avsnitt, da. Ja, så der har dere noen knagger å henge tilbakemeldingene på.

(Hvalstad, 2020, s. 39)

Det læringsfremmende aspektet i dette eksempelet er at læreren gir elevene spesifikke områder de skal fokuserer på, og dette hjelper elevene til å forstå hva som forventes både av tekstene og av tilbakemeldingene deres. Dette vil også veilede elevene med tanke på senere arbeid, i og med at læreren tydeliggjør hva han vektlegger i underveisvurderingen av elevenes tekster.

Prinsipp 3 – lærer gir individuelle tilbakemeldinger

Videre gir læreren tilbakemeldinger når elevene jobber individuelt og læreren går rundt i klasserommet og følger opp tilbakemeldingene elevene imellom. Eksemplet under illustrerer hvordan slike tilbakemeldinger ble gitt om grammatikk ved skole 50:

Elev: Skrev jeg «which» riktig?

Lærer: Det mangler en «h» etter her ... [leser] ... akkurat den setningen der [peker], er det første ord?

Elev: Ja

Lærer: Så en setning begynner altså: «Instead of doing something I don’t enjoy and not be effective». Hvis du bare leser den setningen, tenker du at det er en fullstendig setning som gir mening?

Elev: Det er komma der forresten, bare du ser det ikke for jeg har viska ut

Lærer: Ja, men setningen begynner der? Ja [leser]

Elev: Det mangler [...]

Lærer: Ja, det gir ikke mening med mindre jeg leser det som står foran, så egentlig bør du slå sammen den setningen med den [peker]

Elev: Er ikke det litt mye?

Lærer: Nei da, men du kan bruke komma i stedet for [leser videre]. Flott, fint innhold, og så ville jeg kanskje kommentert at du gjerne kunne hatt litt lengre da, litt mer eksempler på hva som vil bli annerledes. Men det her var en bra begynnelse.

(Hvalstad, 2020, s. 39-40)

Dette eksemplet illustrerer at læreren selv følger opp de vurderingskriteriene han presenterte for elevene. Dette kan bidra til økt forståelse for elevene av hva læringsfremmende tilbakemeldinger bør inneholde. Tilbakemeldingen er læringsfremmende også ved at læreren aktivt tar i bruk reflekterende spørsmål som han stiller til eleven for at eleven selv skal forstå tilbakemeldingen. Dermed gir han spesifikke tilbakemeldinger på hva eleven mestrer, og avslutter med en fremovermelding som eleven kan jobbe videre med.

Prinsipp 4 – oppfølging av hverandrevurdering og egne fremovermeldinger

Her handler det om lærerens oppfølging av hverandrevurderingen som elevene har gjennomført. Lærerne går da gjerne rundt til de ulike parene og spør hvilke tilbakemeldinger de har fått. Eksempelet under illustrerer hvordan elevene ved skole 50 bruker kriteriene når de gir hverandre tilbakemeldinger og hvordan læreren følger opp det de sier og selv gir flere forslag til hvordan de kan utvikle tekstene sine:

Lærer: So [elev 1] what kind of feedback did [elev 2] give you?

Elev 1: He said that I struggled with i’s, small i’s instead of capital I’s.

Lærer: That’s it?

Elev 1: The text was probably like very..., it was not so good structure.

Lærer: Okay, so maybe you should add some paragraphs? What did he say about the content?

Elev 1: Mm, he said it was good like I have...

Elev 2: He filled the criteria.

Lærer: Very good, maybe it could have been a bit longer?

Lærer: Okay, what kind of feedback did he [elev 2] give you [elev 1]?

Elev 2: It was maybe a little bit short but as with [elev 1] it filled the criteria and eh … it could probably have been a little bit better structure [...], but everything was a bit short.

Lærer: Very well, okay, so if you, if this was something you were going to hand in to me, you would know what to work on to make it better? [elev 2 nikker]. Fine.

(Hvalstad, 2020, s. 41)

Eksempelet over viser at elevene har fulgt kriteriene, samtidig som læreren selv supplerer med egne tilbakemeldinger. Et viktig element når man skal gi læringsfremmende tilbakemeldinger og hjelpe elever å trene på å gi slike tilbakemeldinger, er nettopp det å følge opp hverandrevurderingen i løpet av timen.

Tilbakemeldinger rettet mot selvregulering

Til tross for at læringsfremmende tilbakemeldinger rettet mot selvregulering kun ble funnet i tre klasser, er det interessant å se nærmere på hvordan lærerne ga tilbakemeldinger ved å presisere ulike strategier elevene kunne bruke. Hvalstad (2020) fant at lærerne brukte ulike strategier i samtalene med elevene for å oppmuntre til selvstendig vurderingsevne hos elevene, som i dette eksempelet:

Lærer (S51, 10. trinn): So, is that a statistic you can back up? Can you say [gir et eksempel]. Right, so you need to have some sort of backing, you have to quote some sort of quote that we believe in. Playboy said «da da dada da», is different from Wall Street Journal says

(Hvalstad, 2020, s 46)

Her gir læreren elevene ideer til en strategi de kan bruke både på den oppgaven de jobber med, og på fremtidige skriveoppgaver. Læreren bygger opp sitt argument gjennom bruk av eksempler, slik at elevene skal huske å være kildekritiske også i senere tekster.

Gir vi nok læringsfremmende tilbakemeldinger?

De læringsfremmende tilbakemeldingene som ble gitt både på prosess og selvregulering i disse engelsktimene, er spesielt kjennetegnet ved lærernes bruk av oppfølgingsspørsmål til elevene. Disse lærerne lytter til elevene og lar dem ta del i vurderingen av eget og andres arbeid ved å kommunisere mål og kriterier tydelig til elevene. Når lærerne gir tilbakemeldinger, stiller de spørsmål om hva, hvorfor og hvordan. De gir gjennomgående spesifikke tilbakemeldinger på hva elevene mestrer, i kombinasjon med konkrete fremovermeldinger om hvordan de kan jobbe videre for å styrke kompetansen sin i faget. Funnene i Hvalstads (2020) masteroppgave tyder på at læringsfremmende tilbakemeldingspraksiser kombinerer de fire prinsippene for underveisvurdering som er gitt i den reviderte vurderingsforskriften.

Likevel vil vi løfte frem spørsmålet om det er tilstrekkelig når læringsfremmende tilbakemeldinger ble identifisert kun i 12 av 60 engelsktimer. På den ene siden er det viktig å påpeke at de timene som ble analysert, var helt vanlig undervisning, lærerne som ble filmet, ble ikke bedt om å fokusere på vurdering. Det er jo heller ikke slik at vurdering bør forekomme i alle undervisningstimer.

På den annen side kunne man nok ønske at læringsfremmende tilbakemeldinger ble mer vanlig. Det at sju av de ti lærerne vi filmet i LISE-prosjektet, ga slike tilbakemeldinger, gir grunn til optimisme. De vet hvordan de gjør det, så hvorfor ikke gjøre det litt oftere?

LITTERATUR

Brevik, L.M. & Blikstad -Balas, M. (2014). «Blir dette vurdert, lærer?». Om vurdering for læring i klasserommet. I: E. Elstad & K. Helstad (red.), Profesjonsutvikling i skolen (s. 191-206). Oslo: Universitetsforlaget.

Brevik, L.M. & Rindal, U. (2017). The Quality of Oral Feedback in English Instruction. ECER, København, Danmark

Black, P. & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 25(6), 551–575.

Gamlem, S.M. & Munthe, E. (2013). Mapping the quality of feedback to support students’ learning in lower secondary classrooms. Cambridge Journal of Education, 44(1), 75–92.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Hvalstad, M.B. (2020). Effective feedback in English lessons in Norway. A video study of feedback practices in seven lower secondary classrooms (Masteroppgave). Universitetet i Oslo, Oslo.

Lovdata. (2020). Forskrift til opplæringslova. Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring. Heile kapittel 3 endra ved forskrift 29 juni 2020 nr. 1474 (i kraft 1 aug. 2020). Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724

Utdanningsdirektoratet. (2019). Læreplan i engelsk. Fastsatt som forskrift av Kunnskapsdepartementet 15.11.2019. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/om-vurdering/underveisvurdering/

Vattøy, K.D. & Gamlem, S. M. (2019). Teachers’ regard for adolescent perspectives in feedback dialogues with students in lower-secondary schools. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 13(2), 39–55. https://doi.org/10.23865/up.v13.1970

Vattøy, K.D. & Gamlem, S. M. (2020). Teacher-Student interactions and feedback in English as a foreign language classrooms. Cambridge Journal of Education. https://doi.org/10.1080/0305764X.2019.170512