Du kjenner dem på den dårlige samvittigheten: elevene som kjeder seg i timene dine, de som alltid får mye bedre karakterer på skriveoppgavene enn resten av klassen. Du er klar over at disse elevene også har rett på og behov for tilpassa opplæring, men du klarer ikke helt finne tid til å gi dem det. Kanskje vet du ikke helt hvordan du skal gjøre det, heller.
I denne artikkelen vil jeg fortelle deg hva du bør og hva du kan gjøre for de høytpresterende skriverne i norsktimene.
Artikkelen er basert på masteroppgaven Forfatterne i klasserommet [se note 1], der jeg intervjuet ni elever fra tre forskjellige ungdomsskoler og tre av norsklærerne deres om motivasjon, skrivestrategier, respons og tilrettelegging (Hilmer, 2017). Svarene jeg fikk, bekreftet eksisterende teori og forskning om skriveprosesser og evnerike elever.
Hvem er de høytpresterende skriverne?
Evnerike elever er en helt spesiell elevgruppe, og må ikke forveksles med de jeg i denne artikkelen omtaler som høytpresterende skrivere. Evnerike elever er en heterogen elevgruppe, og ikke alle i gruppa presterer like godt på skolen. Det som i hovedsak kjennetegner disse elevene, er at de har et ekstraordinært læringspotensial (Smedsrud & Skogen, 2015). I dag blir de stort sett identifisert gjennom IQ-tester – i den grad de blir identifisert (Skogen & Idsøe, 2011). I norskfaget er refleksjons- og modenhetsnivå kanskje vel så viktig som intelligens – særlig når intelligens ofte måles gjennom ensidige IQ-tester som gjerne vektlegger logisk-romlig intelligens over for eksempel lingvistisk intelligens (Gardner, 2006). Dermed har det for meg gitt mer mening å fokusere på elever som av ulike grunner skriver godt enn på evnerike elever spesifikt. Når jeg i denne artikkelen skriver om høytpresterende skrivere, sikter jeg til alle elever som av ulike grunner presterer godt i norsk skriftlig. Denne gruppa kan selvsagt inneholde evnerike elever, men inkluderer også elever som gjør det bra fordi de jobber hardt med skolearbeidet og elever som er glade i og flinke til å skrive.
Den gode skriveundervisninga
Hvordan bør du planlegge norsktimene for at elevene skal bli flinke til å skrive?
Skriveundervisninga bør være eksplisitt og prosessorientert (Kvithyld & Kringstad, 2013; Kvithyld & Aasen, 2011; Mossige 2014). For eksempel kan læreren introdusere klassen for en modelltekst og sammen med elevene finne sjangerkjennetegn. Deretter kan elevene ta utgangspunkt i modellteksten og skrive sin egen tekst ut fra dette skjemaet. Her er det viktig at læreren er klar over at de høytpresterende skriverne nok ikke har det samme behovet for en grundig gjennomgang av modellteksten som resten av klassen. De høytpresterende skriverne oppfatter raskt mønstrene i modelltekstene og trenger heller ikke like tydelige skriverammer som de svakere elevene, ettersom de i stor grad er i stand til å skape sine egne skriverammer (Håland, 2013). For at de høytpresterende skriverne skal unngå å kjede seg over å måtte vente på resten av klassen, kan læreren dele ut skriveoppgavene før gjennomgangen av modelltekstene. Læreren kan gjøre en avtale med de høytpresterende skriverne om at de kan begynne å planlegge teksten når de har forstått tekstkjennetegnene fra modellteksten.
Videre er det viktig at elevene får anledning til å bearbeide tekstene sine etter å ha mottatt respons. Elevene jeg intervjuet, var opptatt av at de måtte få mulighet til å rette opp de svakhetene læreren påpekte for å lære mest mulig av responsen (Hilmer, 2017). I sosiokulturell skriveteori og læringsteori er den signifikante andre eller den kompetente andre vesentlig for elevens faglige utvikling (Vygotskij, 2001). Elevene trenger hjelp av læreren for å bli dyktigere skribenter. Responsen må gis underveis i skriveprosessen, være tekstspesifikk, selektiv og formulert sånn at mottakeren forstår den, og den må fungere som en dialog mellom skribent og respondent (Kvithyld & Aasen, 2011). Det betyr at elevene må få mulighet til å bearbeide teksten og at læreren må påpeke spesifikke styrker og svakheter i teksten – ikke bare skrive «godt skildra». Læreren må velge hva hun vil kommentere i teksten, formulere det sånn at eleven forstår det – og faktisk sjekke at eleven forstår det. Her nevnte lærerinformantene mine at de hadde positive erfaringer med muntlig respons på elevtekster, ettersom de fikk mulighet til å sjekke at elevene forsto det som ble sagt, i tillegg til at elevene fikk mulighet til å stille oppklarende spørsmål eller forklare hva de hadde prøvd på.
Selve skriveoppgaven er også viktig. De fleste elever presterer godt når de får skriveoppgaver med tydelig formulerte formål som stiller eksplisitte forventninger til innhold, tekstoppbygging og språkbruk (Kvistad & Smemo, 2015). Denne type oppgaver begrenser imidlertid den kreative friheten til de høytpresterende skriverne, som heller trives med oppgaver som gir noen føringer for tekststruktur, samtidig som de får mulighet til å velge tema, sjanger og målgruppe selv (Peterson, 2001). Det kan også være lurt å lage flere skriveoppgaver som elevene kan velge mellom (Vygotskij, 1995).
Konkrete råd til lærere
Lærerhverdagen er travel, og i et klasserom der mange trenger hjelp, kan det være vanskelig å finne tid til de aller sterkeste elevene. Nedenfor har jeg laget en liste med helt konkrete tiltak som skal være enkle å gjennomføre:
- Eksplisitt og prosessorientert skriveundervisning: De høytpresterende skriverne bør få skriveoppgavene før en felles gjennomgang av modelltekster, så de kan begynne tekstplanlegginga når de synes undervisninga går for sakte. Responsen må være selektiv og komme underveis i skriveprosessen. Den må både rose og kritisere konkrete tekstelement, og gi elevene mulighet til å utvikle teksten videre.
- Valgfrihet i skriveoppgaver: Lag mange skriveoppgaver, og minst én som er tiltenkt de høytpresterende skriverne. Denne oppgaven kan godt gi føringer for tekststruktur, men må åpne for at elevene selv kan velge tema, sjanger og målgruppe. For eksempel: Det er dårlig kommuneøkonomi, og lokalpolitikerne skal stenge biblioteket for å spare penger. Se for deg at du er en pensjonist som daglig besøker biblioteket for å lese aviser og treffe venner, og tar med barnebarna på lesestund på lørdager. Hva synes du om at biblioteket skal stenges? Hvordan kan du påvirke kommunepolitikerne? Skriv en tekst i en valgfri sjanger.
- Strengere vurderingskriterier: Fortell de sterkeste elevene at du stiller strengere krav til dem fordi de allerede mestrer det resten av klassen jobber med. Her må elevene kunne forvente respons på et nivå som tilsvarer det du krever av dem.
- Akselerering: Gjør halvårsplaner for skolen tilgjengelig for de høytpresterende elevene og foreldrene deres sånn at de har mulighet til å undersøke temaene de skal ha framover hvis de kjeder seg i den ordinære undervisninga.
- Fordyping: Når undervisninga blir for enkel, kan de høytpresterende skriverne fordype seg i materiale du har valgt ut alene eller i samarbeid med dem. De høytpresterende elevene kan for eksempel analysere språkbruken i brev av kjente norske forfattere når resten av klassen lærer om brev og dagboktekster.
- Nivådeling: På store skoler kan tre eller flere lærere dele hele trinnet inn i tre nivå. Nivåene bør være midlertidige sånn at elevene kan velge forskjellige nivå når det undervises om forskjellige teksttyper. Bruk denne organiseringa én eller flere ganger.
- Samarbeidsgrupper: Sett sammen de høytpresterende skriverne på trinnet i en responsgruppe som kan øve på å gi hverandre underveisrespons. Be dem ta utgangspunkt i responsen du har gitt på tekster de har skrevet når de diskuterer kjennetegn på god underveisrespons.
- Eksperimentering med språk, stil og sjanger: Oppmuntre de høytpresterende skriverne til å lage en privat eller offentlig litterær blogg, diktkonto på Instagram eller bidra i et nettmagasin. Gi dem skriveoppgaver som lar dem utforske og eksperimentere. Hent inspirasjon fra Skrivelysten? (Fosse, 2013) eller Elever med akademisk talent i skolen (Idsøe, 2014, s. 94).
- Les variert litteratur: Oppfordre de høytpresterende skriverne til å lese tekster som kan utfordre og inspirere dem. Samarbeid med skolebibliotekaren.
- Forfatterbesøk: Spør en lokal forfatter om vedkommende kan tenke seg å holde et kurs i kreativ skriving for klassen din.
NOTE
1. Masteroppgaven Forfatterne i klasserommet. Tilpasset opplæring for ungdomsskoleelever med stort skrivetalen beskriver kjennetegn ved skriveprosessen til høytpresterende skrivere og hvordan vi som norsklærere kan legge til rette for at de skal kunne utvikle seg som skrivere. Oppgaven er delvis basert på tidligere forskning, delvis på egne empiriske undersøkelser.
LITTERATUR
Fosse, T.I. (2013). Skrivelysten? Oslo: Cappelen Damm.
Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.
Hilmer, I. (2017). Forfatterne i klasserommet. Tilpasset opplæring for ungdomsskoleelever med stort skrivetalent, masteroppgave, Universitetet i Stavanger.
Idsøe, E.C. (2014). Elever med akademisk talent i skolen. Oslo: Cappelen Damm.
Kvistad, A.H. & Smemo, J. (2015). Den gode skriveoppgaven? En studie av fellestrekk ved vellykkede skriveoppgaver fra Normprosjektet. I: H. Otnes (red.), Å invitere elever til skriving. Ulike perspektiver på skriveoppgaver (s. 221-242). Bergen: Fagbokforlaget/LNU.
Kvithyld, T. & Kringstad, T. (2013). Modellering af fagtekster – eksplicit skriveundervisning skaber skrivelyst og mestring. I: S. Madsbjerg & K. Friis (red.), Skrivelyst i fagene (s. 195-209). Dansk psykologisk forlag.
Kvithyld, T. & Aasen, A.J. (2011). Fem teser om funksjonell respons på elevtekster. Viden om læsning, 2011 (9), 10-16.
Mossige, M. (2014). Tredeling av skriveprosessen for bedre underveisvurdering. Presentasjon av verktøyet Skrivetrappa og et undervisningsopplegg hvor veiledning settes i system. I: T. Kringstad & T. Kvithyld, Vurdering av skriving (s. 29-38). Bergen: Fagbokforlaget.
Peterson, A. (2001). NAEP/NWP Study Link Between Assignments, Better Student Writing. The Voice 6(2). Berkeley: National Writing Project. Hentet fra: https://www.nwp.org/cs/public/print/resource/112
Skogen, K. og Idsøe, E.C. (2011). Våre evnerike barn. En utfordring for skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Smedsrud, J. og Skogen, K. (2016). Evnerike elever og tilpasset opplæring. Bergen: Fagbokforlaget.
Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Vygotskij, L.S. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal akademisk.
FORFATTER
Ingrid Hilmer er utdannet lektor i norsk fra Universitetet i Stavanger, og nåværende kunst og håndverksstudent samme sted.
