I 1968 skrev Arnold Hofset en doktorgradsavhandling om temaet «elever med eksepsjonelle evner», før han i 1970 ga ut boken Evnerike barn i grunnskolen (Smedsrud og Skogen, 2016). Dette kunne i utgangspunktet representert startskuddet for norsk forskning på området, men det var ikke før på begynnelsen av 2000-tallet at løpet virkelig var i gang. Forskere som Ella Idsøe, Kjell Skogen og Jørgen Smedsrud (Finsberg, 2015) har alle vært bidragsytere i denne forskningen.
Andre aktører er blant annet bloggere (Krumelure, 2017) og engasjerte foreldre (LykkeligeBarn, 2016). I 2016 kom også Kunnskapsdepartementet på banen med sin utredning Mer å hente, som omhandler nettopp elever med eksepsjonelle evner og hvordan skolen tar vare på dem (NOU 2016:14, 2016).
Begreper knyttet til elevgruppen
Gruppen vi snakker om her kan oppfattes som heterogen, og det gjenspeiles i alle de ulike begrepene som blir brukt om elever med et ekstraordinært læringspotensial (Børte, Lillejord og Johansson, 2016).
Eksempler på dette er «talentfulle elever», «evnerike elever», «høyt presterende elever» og «elever med akademisk talent». I denne artikkelen brukes begrepet elever med eksepsjonelle evner, som vi mener dekker mangfoldet og heterogeniteten i elevgruppen.
Begrepsavklaring
Den nyeste offentlige utredningen i Kunnskapsdepartementet, Mer å hente – Bedre læring for elever med stort læringspotensial, viser til at alle elever har potensial for læring, men at enkelte elever har et større eller et ekstraordinært læringspotensial (NOU 2016:14, 2016). Det å ha stort læringspotensial er ikke utelukkende en medfødt egenskap; det omfatter både medfødte og tillærte evner, i tillegg til lyst og vilje hos elevene til å arbeide for at deres talent får utvikle og utfolde seg (Stavanger kommune, 2016).
Intelligens og motivasjon er elementer som trekkes inn i forståelse av elevgruppen. Her tas utgangspunkt i Raaheim og Teigens (2016) definisjon:
Intelligens er [...] evnen til å oppfatte, tenke og resonnere så vel som gjenkjenne og forstå [...] nye situasjoner [...] på grunnlag av tidligere erfaring og kunnskap. I intelligensbegrepet inngår også evne til abstrakt tenkning og resonnering.
Begrepet motivasjon brukes for å forklare hva som skaper aktivitet hos individet, hva som gjør at aktiviteten holdes ved like, hvor mye innsats en velger å sette inn og hva som gir aktiviteten retning, mål og mening (Imsen, 2014).
Hvem er elevene med eksepsjonelle evner?
Grunnleggende og gjennomgående kjennetegn som brukes om elever med eksepsjonelle evner er at de har høyere kognitiv intelligens enn barn på samme alder, noe som dreier seg om en IQ over 130 (Idsøe og Skogen, 2011). Denne elevgruppen antas å utgjøre 2–5 prosent (Børte m.fl., 2016).
Jøsendalutvalget sin utredning definerer elevgruppen på følgende måte:
Elever med ekstraordinært læringspotensial har spesielle evner, kan lære særdeles raskt og i mange sammenhenger ligge svært langt foran sine jevnaldrende. De kan tenke komplekst, er svært nysgjerrige og er gode på problemløsning. De er generelt sett også mer utholdende og bedre til å konsentrere seg over lengre perioder. Et annet trekk er at de kan arbeide fra det abstrakte til det konkrete sammenlignet med jevnaldrende som ofte må starte med det kjente og nære før de kan utvide til det abstrakte (NOU 2016:14, 2016).
Idsøe (2014) peker på at elever med eksepsjonelle evner er en svært heterogen gruppe, og kan ha stort læringspotensial, både innenfor akademiske og estetiske fag. Smedsrud et.al (2016) sier at elever med eksepsjonelle evner kan ha uvanlig mye energi og til tider drive både foreldre og lærere til utmattelse.
Skoleflinke elever versus elever med eksepsjonelle evner
Skoleflinke elever fokuserer som regel på mestring av det konkrete lærestoffet som blir presentert for dem av læreren. De har generelt høy motivasjon, god arbeidsinnsats og fin presentasjon av arbeidet sitt. Skoleflinke elever er i mye større grad enn elever med eksepsjonelle evner opptatt av å gi de svarene læreren forventer og ønsker (Smedsrud et al., 2016). På eksamener og nasjonale prøver har de jevnt over gode resultater, og har ofte gode relasjoner til lærerne (Idsøe, 2014).
Elever med eksepsjonelle evner er på sin side mer opptatt av å fokusere på det de selv opplever som viktig og av interesse (Idsøe, 2014), gjerne langt utover det pensum dekker (Smedsrud et al., 2016). Generelt sett er elever med eksepsjonelle evner bedre problemløsere, gjerne individualistiske og finner svært ofte utradisjonelle løsninger på utfordringer (Idsøe et al., 2011). Dessuten viser ikke alltid elever med eksepsjonelle evner potensialet sitt gjennom nasjonale prøver og eksamener.
Dette henger sammen med at prøvene kun måler hva elevene har lært, og i mindre grad hva de faktisk kan, samt at de ofte underpresterer på prøver som ikke fanger interessen (Bunting, 2014). Elever med eksepsjonelle evner oppfører seg på mange områder annerledes enn skoleflinke elever (Idsøe, 2014).
Identifisering
Identifisering av elever med eksepsjonelle evner er et komplekst felt, derfor kombineres gjerne ulike metoder i arbeidet (NOU 2016:14 2016). Hellers Munich-modellen beskriver relasjonen mellom evner og prestasjon, og har som utgangspunkt at alle elever har potensielle evner. Modellen understreker at evner, med riktig støtte, kan utvikles til talent. Mønks multidimensjonale modell tar utgangspunkt i at eksepsjonelle evner er interaksjon mellom evner over gjennomsnittet, engasjement for oppgaver og kreativitet (Børte et al., 2016). I identifiseringsprosessen er det viktig å inkludere elevenes faglige, sosiale, emosjonelle, psykiske og fysiske behov (NOU 2016:14, 2016).
Jøsendalutvalget peker i sin utredning på at det «i Norge er liten aksept og tradisjon for kartlegging av evner eller potensial, og verktøyene er derfor færre og dårligere enn i andre land som har utviklet egne identifiseringsverktøy» (NOU 2016:14, 2016). Det nærmeste en kommer identifisering av elever med eksepsjonelle evner, er bruk av intelligenstester foretatt av pedagogisk-psykologisk tjeneste, heretter omtalt som PPT (Idsøe et al., 2011).
Dersom elever med eksepsjonelle evner skal få utnytte potensialet sitt i skolen, kreves det kunnskap fra skolen og lærerens side. Mangler skolen og enkeltlæreren denne kunnskapen, kan det føre til faglig underyting hos disse elevene. I første omgang kan dette gi negative utslag i skolehverdagen, noe som videre kan danne grunnlag for sårbarhet og risiko for senere utvikling (Damsgaard et al., 2016).
Pedagogiske strategier for å sikre faglig utbytte
Læreren som profesjonell yrkesutøver skal lede elevenes læring og generelle utvikling på skolen (KSlæring, 2016). En avgjørende faktor for at elevene klarer å realisere læringspotensialet sitt, er at læreren har tydelige forventninger til elevene og evne til å skape motivasjon hos hver enkelt elev (Utdanningsdirektoratet, 2015a). Elever med eksepsjonelle evner kan ha høyere indre motivasjon enn andre elever, men flere av elevene i denne elevgruppen underpresterer dersom de ikke opplever faglig inkludering og utfordring (NOU 2016:14, 2016).
Faglitteratur peker på ulike differensierings-strategier som kan benyttes i møte med elever med eksepsjonelle evner.
Akselerasjon er en metode som bygger på at elevene i kraft av sine eksepsjonelle evner tilegner seg kunnskap raskere enn sine medelever, noe som innebærer at elevene kan jobbe seg hurtigere gjennom det tradisjonelle pensumet enn vanlig (Lie, 2014). Ulike former for akselerasjon kan være å begynne tidligere på skolen, hoppe over et klassetrinn eller akselerasjon i utvalgte fag. Målet med akselerasjon er å øke arbeidshastigheten til eleven for å lære mer på kortere tid, uten nødvendigvis å gå dypere i pensum (Smedsrud et al., 2016). Gjennom å åpne for ulike former for akselerasjon unngår en gjerne at elever med eksepsjonelle evner opplever kjedsomhet i skolen (Idsøe et al., 2011).
Ved hjelp av disse strategiene kan elever med eksepsjonelle evner og lærevansker på ett område få et avansert tilbud som passer deres evner, uten å måtte plassere dem på et nivå som fører til problemer med å mestre fagene (Lie, 2014). Akselerasjon er, sammen med berikelse, ett av de mest anvendte tiltakene i møte med elever med eksepsjonelle evner (Smedsrud et al., 2016).
Berikelse handler om å utvide og utdype lærestoffet, noe som kan gagne elever med eksepsjonelle evner. En internasjonal forskningsartikkel viser at berikelse er den mest utbredte strategien i møte med elever med eksepsjonelle evner (Free-man m.fl., 2010). Bruk av problemløsningsstrategier og åpne oppgaver som i større grad krever abstrakt og kompleks tenkning, er utbredt (NOU 2016:14, 2016). Fellesnevneren for alle typer berikelse er at det tilbyr noe mer enn det læreplanen på nåværende tidspunkt gjør (Smedsrud et al., 2016).
Et tilbud kan være å sette eleven i kontakt med en fagperson innenfor elevens interesseområde, noe som gir eleven mulighet til å gå dypere inn i fagfeltet i samspill med en veileder (Idsøe et al., 2011). En annen form for berikelse kan være å åpne for at eleven, på egenhånd, kan dykke dypere i pensum og presentere dette på valgfri måte (Idsøe et al., 2011).
Segregering er en strategi som går ut på å gruppere elevene etter evnene sine. Dette kan gjøres på mange måter, men spesielt kjent er gjerne spesialskoler og klasser med spesielt utformede oppgaver. Målet med dette er å kunne gjennomføre den pedagogiske virksomheten i skolen mest mulig effektivt (Idsøe et al., 2011). I Norge er ikke gruppering i egne skoler brukt som pedagogisk strategi, da det i norsk skole ikke er lov å organisere permanent ut fra evner og forutsetninger (Idsøe, 2014). Likevel blir danning av grupper med elever fra ulike klassetrinn som deler felles evner og interesser brukt, da det er åpnet for at skolen over et kortere tidsrom kan organisere alternativt (Idsøe, 2014). Idsøe et al. (2011) mener at elever med eksepsjonelle evner ved hjelp av denne strategien vil få et mer utfordrende læringsmiljø og muligheten til å møte elever på samme nivå.
I tillegg til bruk av differensieringsstrategier er det viktig å arbeide for at elever med eksepsjonelle evner også lærer bruk av ulike læringsstrategier. Bruk av læringsstrategier er nødvendig for å kunne utnytte læringspotensialet maksimalt, og dersom elevgruppen ikke tilegner seg denne kunnskapen, kan det i verste fall føre til at elevene underpresterer (NOU 2016:14, 2016). Lie (2014) peker også på at god støtte i form av ulike tiltak utenfor skolen og gode kulturelle, sosiale og økonomiske ressurser vil kunne fremme utvikling av elevenes eksepsjonelle evner.
Enkelte skoler i Norge jobber bevisst med å tilrettelegge for elever med eksepsjonelle evner; en av disse er Gaupen Skole i Ringsaker kommune. Skolen peker på at det ikke finnes noen klare retningslinjer for hvordan tilretteleggingen rundt elever med eksepsjonelle evner skal håndteres, verken nasjonalt eller kommunalt. Skolen har derfor utarbeidet en egen handlingsplan i tett samarbeid med både foreldre og PPT (Johansson, 2016) som skal sørge for at de elevene som presterer faglig bedre enn forventet, får passende utfordringer (Gaupen skole, 2014).
Intervju med lærere
Det er viktig å huske på at elever med eksepsjonelle evner ikke er like (Porter, 1999). Disse ulikhetene kommer tydelig frem gjennom kommentarer fra lærere gjennom fire kvalitative intervju om elevgruppen. Elevene som ble diskutert i intervjuene var elever i tredje- til sjuendeklasse.
Elevens språklige evner beskrives på denne måten:
[...] gjennom testing har vi også sett at h*n er språklig på et langt høyere nivå enn de andre. Men samtidig så er h*n ikke så veldig flink til å uttrykke seg muntlig, til tross. For det går nok fortere oppe i hodet enn det som kommer ut.
Elevene ser sammenhenger mellom ulike temaer allerede før de er gjennomgått:
Skal de begynne på brøk [...], og de har aldri hatt det før, så ser h*n sammenhengen mellom desimaltal og brøk nesten før h*n er begynt på det.
Så testet jeg h*n ut [...] muntlig. Da oppdaget vi jo det at h*n lå jo himmelhøyt foran de andre i måten å tenke algoritmer på i hoderegning [...]. Jeg har et inntrykk av at det var første gang h*n hadde blitt sett faglig [...].
Eleven tar ting veldig fort og trenger ikke nødvendigvis undervisning i nye emner for å oppfatte hovedessensen og se sammenhenger. Lærerne presiserer at generelt skoleflinke elever heller ikke trenger altfor mye undervisning før de tar det, men at innlæringshastigheten til den aktuelle eleven er raskere enn det som beskrives som normalt.
I sin beskrivelse av hva som skiller eleven fra å kun være skoleflink, legges det vekt på interessen av å fordype seg i emner eleven interesser seg for:
Hvis jeg sier at da kan du sitte å lese i den boka du, da kan h*n jo sitte der resten av dagen [ ...]. For h*n elsker å lese, det gir h*n mye [...] opplevelse.
Idsøe (2014) presiserer at elever med eksepsjonelle evner på mange områder oppfører seg annerledes enn det man forventer av skoleflinke elever, noe lærerne også gir uttrykk for. Disse tankene underbygger aktuell litteratur som sier at identifisering av elever med eksepsjonelle evner er viktig for å ivareta det potensialet som ligger i eleven (NOU 2016:14, 2016). Videre peker litteraturen på at dersom identifiseringen ikke skjer, og elevene ikke får tilpassede utfordringer til sine evner, står de i fare for å utvikle atferdsproblemer eller bli underytere (Smedsrud et.al, 2016).
[...] jeg tror nok at det er denne mestringsfølelsen [...] som er veldig viktig. Og min oppgave er på en måte å stimulere at den blir [...] ivaretatt nesten til enhver tid.
Det har eg i bakhovudet, i tankane mine, [...] at korleis kan eg legge til rette slik at h*n ikkje stagnera. Og da tenkjer eg ofte på [...], at h*n får jobbe med andre ting når h*n er ferdig med sine oppgåver. [...] h*n har ressursane i seg [...], eg e litt obs på at [...] eg må legge til rette slik at det ikkje stagnera.
Målet er tilpasset opplæring
I Kunnskapsløftet blir det understreket at prinsippet om tilpasset opplæring forplikter skolen til å tilpasse opplæringen til elevenes evner og forutsetninger, noe som er like gjeldende for de med særlige evner og talenter som for de med særlige vansker (Utdanningsdirektoratet, 2006).
Målet med å identifisere elever med eksepsjonelle evner er å avdekke svakheter og styrker hos elevgruppen for å kunne tilrettelegge best mulig i forhold til deres behov (Idsøe et al., 2011). I arbeidet med å tilpasse opplæringen for elevgruppen, peker utredningen Mer å hente på muligheten for differensiering av læringsaktiviteter (NOU 2016:14, 2016).
Lærere er opptatt av at alle elever skal ha tilpasset opplæring, også de elevene med eksepsjonelle evner. De beskriver elevene svært ulikt, noe som understreker det Porter (1999) sier. Lærere peker på manglende kunnskap om elevgruppen og etterspør derfor mer. Med tanke på egen lærerframtid er vi blitt mer oppmerksom på elevgruppen og utfordringene som ligger i å tilrettelegge her.
Stafettpinnen er nå hos lærerne, som mer enn gjerne vil sende den videre til skoleeiere og utdanningsinstitusjoner for at nåværende og framtidige lærere skal være godt rustet til å møte denne elevgruppens tilretteleggingsbehov i skole-hverdagen.
Om forfatterne:
- Kirsten Flaten er dosent ved Avdeling for lærar-utdanning og idrett, HVL. Utdanna allmennlærar, Master i spesialpedagogikk (USA), hovudfag psykologi (NTNU). Særskilt opptatt av arbeid med psykisk helse og førebygging.
- Ingvil Loftesnes Kvåle er student ved Avdeling for lærarutdanning og idrett, HVL. Master i Undervisning og Læring, 2017–2019. Hun har skrevet bacheloroppgave innenfor temaet elever med eksepsjonelle evner.
- Lene Kleppo er student ved Avdeling for lærar-utdanning og idrett, HVL. Årsstudium Samfunnsfag 2017. Hun har skrevet bacheloroppgave innenfor temaet elever med eksepsjonelle evner.
Litteratur
Bunting, M. (2014). Tilpasset opplæring. Forskning og praksis. Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Børte, K., Lillejord, S. og Johansson, L. (2016). Evnerike elever og elever med stort læringspotensial, en forskningsoppsummering. Kunnskapssenter for utdanning, 1–33.
Damsgaard, H.L. og Opsahl, M. (2016). «Det smarteste var å ikke være smart» – evnerike elevers skolelivskvalitet. Spesialpedagogikk, 16 (06), 40–53.
Finsberg, M.K. (2015). Det må være forferdelig hvis en som er så intelligent og så flink egentlig skal bli ødelagt. (Mastergradsavhandling, NTNU, Pedagogisk institutt).
Freeman, J., Raffan, J. og Warwick, I. (2010). Worldwide provision to develop gifts and talents. An international survey.
Gaupen skole (2014). Handlingsplan. Barn med høyt læringspotensial og evnerike barn. http://www.ringsaker.kommune.no/getfile.php/3552371.1897.wuvdfqaabt/Handlingsplan+-+barn+med+h%C3%B8yt+l%C3%A6ringspotensiale+og+evnerike+barn.pdf
Idsøe, E.C. og Skogen, K. (2011). Våre evnerike barn. En utfordring for skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Idsøe, E.C. (2014). Elever med akademisk talent i skolen. Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Idsøe, E.C. (2015). Tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial. Utdanningsdirektoratet.
Imsen, G. (2014). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. 5. utgave. Oslo: Universitetsforlaget.
Krumelure. (11.01.17). Elever med stort læringspotensial i Bærumsskolen. Hentet 27.03.17, fra: https://krumelurebloggen.no/2017/01/11/elever-med-stort-laeringspotensial-i-baerumsskolen/
KSlæring. (2016, 07.01). Klasseledelse. Hentet 27.03.17, fra: https://www.kslaring.no/local/course_page/home_page.php?id=91
Lie, B. (2014). Eksepsjonelle og dobbelt eksepsjonelle elever. Begavede elever og begavede elever med lærevansker. Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Lykkelige Barn (18.09.16). Evnerike barn intervjuet hos Ekko i P2. Hentet 27.03.17, fra: http://www.lykkeligebarn.no/portal/theme/organization/news/show.do?id=9365140
NOU 2016:14. (2016). Mer å hente. Bedre læring for elever med stort læringspotensial. Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon, Informasjonsforvaltning.
Opplæringsloven (2017). Tilpasset opplæring og tidlig innsats. Hentet 20.02.17, fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#§1-1
Porter, L. (1999). Gifted young children. A guide for teachers and parents. Buckingham: Open University Press.
Raaheim, K. og Teigen, K.H. (2016). Intelligens. Store norske leksikon. Henta 27.03.17, fra https://snl.no/intelligens
Smedsrud, J. og Skogen, K. (2016). Evnerike elever og tilpasset opplæring. Bergen: Fagbokforlaget.
Jørgen Smedsrud. (2014). Evnerike barn. En pedagogisk og spesialpedagogisk utfordring. Hentet 24.03.17, fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/evnerike-barn--en-pedagogisk-og-spesialpedagogisk-utfordring/
