Hva skjedde med ideen om en kultur for læring i skolen?

Utdanningspolitiske initiativ presenteres ofte under fengende konsepter som «livslang læring» (OECD, 2000b), «læringssamfunn» (OECD, 2000a) eller «læring for livet» (OECD, 2003). Slike begreper kan fungere som såkalte buzzwords (faneord) som bidrar til å sette en bestemt satsing eller reform. Buzzwords er begreper som klinger godt, de gir en følelse av retning og legitimitet som politiske aktører kan ta i bruk for å rettferdiggjøre politiske endringer eller ideer overfor allmennheten (Cornwall & Brock, 2005; Godin, 2006). Et annet kjennetegn er at buzzwords ofte er begreper som kun blir benyttet i en kortere introduksjonsperiode, og i tillegg er vanskelig å definere (Godin, 2006; Scudellari, 2017). En utfordring med buzzwords som løst definerte politiske initiativ er at de overlater den komplekse jobben med å fortolke hvordan politikken kan praktiseres, til skoleledere og lærere (Hargreaves & Moore, 2000; Prøitz, 2010).

I en nylig publisert artikkel, Just a Buzzword? The use of Concepts and Ideas in Educational Governance (Stenersen & Prøitz, 2020), presenterer vi en studie av bruken av begrepene «kultur for læring» og «læringsutbytte» i utdanningspolitiske nøkkeldokumenter fra introduksjonen av Kunnskapsløftet tidlig på 2000-tallet til innføringen av fagfornyelsen nå i 2020. Studien er motivert av at Kunnskapsløftet ble introdusert under overskriften «Kultur for læring», mens reformen på mange måter ser ut til å handle mer om kompetansemål og vurdering.

Kunnskapsløftet ble altså introdusert under tittelen «Kultur for læring», og det slås fast i introduksjonen av reformen i St.meld. nr. 30 (2003–2004) at:

"Vi må ta vare på og videreutvikle det beste i norsk skole – og samtidig gjøre den i bedre stand til å møte kunnskapssamfunnets utfordringer. Visjonen er å skape en bedre kultur for læring."

Videre poengteres det at:

«Skal vi lykkes, må evnen og lysten til å lære bli bedre. Skolen må selv være en lærende organisasjon. Bare slik kan den tilby attraktive arbeidsplasser og stimulere elevenes nysgjerrighet og motivasjon for å lære. Skolen kan ikke lære oss alt, men den kan lære oss å lære.»

I denne artikkelen presenterer vi et utdrag fra studien og dens resultater, og vi diskuterer avslutningsvis våre resultater opp mot fagfornyelsen og dens potensielle buzzwords.

Fra sosialdemokratiske verdier til markedsliberalt kunnskapsregime

Norsk utdanningspolitikk har tradisjonelt vært preget av sterke sosialdemokratiske verdier (Telhaug, Mediås, & Aasen, 2006). Utdanningssystemet har blitt oppfattet av offentligheten som et verktøy for individuell og kollektiv frigjøring, sosial inkludering og likeverd (Aasen, Prøitz, & Sandberg, 2014; Telhaug, 2005). Nyere utdanningsreformer har imidlertid blitt påvirket av det som kan kalles et markedsliberalt kunnskapsregime, der man går fra statlig intervensjon for å skape likhet i skolesystemet til et tankesett som i større grad støtter et individuelt, merittorientert utdanningssystem. Skolen blir i større grad et instrument for å styrke den nasjonale konkurranseevnen i et internasjonalt marked. Utviklingen ble spesielt fremtredende gjennom Kunnskapsløftet (Aasen et al., 2014; Telhaug, 2005). Reformen ble blant annet utviklet ut fra fortellingen om norske elevers middelmådige prestasjoner i PISA-undersøkelsen i 2001. «Pisasjokket», sammen med flere sammenfallende hendelser på begynnelsen av 2000-tallet, dannet grunnlaget for en politisk argumentasjon om at det måtte gjøres noe med den norske skolen, dersom elevene og Norge som samfunn skulle kunne holde tritt i et kunnskapsdrevet samfunn preget av økt globalisering og konkurranse. Kunnskapsløftet brakte med seg endringer i læreplanstrukturen. Det ble innført kompetansebeskrivende mål, parallelt med innføringen av nye systemer for vurdering, med nasjonale prøver og etter hvert offentliggjøring av resultater. Målet om å skape en kultur for læring ble altså introdusert parallelt med at betingelser for arbeidet i skolen var i endring mot et sterkere preg av mål- og resultatorientering.

Studiens fokus og metode

Utgangspunktet for vår studie var St.meld. nr. 30 (2003–2004) som introduserte Kunnskapsløftet og la grunnlaget for reformen. Meldingen ble fulgt opp av en kjede av stortingsmeldinger i årene som fulgte, som justerte og supplerte reformen mens den tok form. Disse dokumentene inngår også i studien [Se note 1]. St.meld. nr. 30 har tittelen Kultur for læring, som indikerer en bestemt vekt på kultur, og som derfor i et språkpolitisk perspektiv kan anses å være en viktig begrepsmessig hendelse. Bruken av «kultur» i denne sammenheng er interessant fordi den markerer en bestemt retning for den kommende reformen. I studien stilte vi oss derfor spørsmålene: Hvordan blir den nye reformen begrepsmessig introdusert? Hvilken rolle har begrepene «kultur for læring» og «læringsutbytte» i politikken over tid, og hvordan blir de brukt? Og har de noen innvirkning på hverandre?

Stortingsmeldinger gir grunnlag for fremtidig politisk endring og lovgivning, de er tekster som fungerer som referansepunkter for regjerings- og stortingsdiskursen, og de er viktige kilder for analyser av dominerende trender og forskyvninger i diskusjonen om skolen (Aasen et al., 2014). Studien innebar innholdsanalyse, ordtelling og dybdelesning. Ordtelling er til god hjelp når en vil kartlegge mønstre i større mengder med dokumenter, samtidig som den åpner for systematisk dybdelesing (Bergström & Boréus, 2012; Prøitz, 2015, Prøitz & Nordin 2019; Grue, 2011). Ordtellinger ble gjort for følgende begreper og deres synonymer: kultur for læring, læringsmiljø og klima. Bruken av begreper som læringsresultater og læringsutbytte ble kartlagt gjennom dybdelesing av dokumentene.

Hva er egentlig kultur for læring?

Tematisk er kultur for læring i klasserommet noe som i faglitteraturen forstås som en viktig faktor for å forbedre læring (se for eksempel: Heo, Leppisaari, & Lee, 2018; Teräs, Teräs, Leppisaari, & Herrington, 2014). Kultur er også et populært begrep i dagens utdanningspolitiske landskap, både nasjonalt og internasjonalt. Likevel viser forskning på kulturbegrepet at det ofte blir brukt uten at man er enige om hvordan det skal defineres (Hoy, 1990). Litteraturen viser også at begrepene «kultur», «klima» og «miljø» ofte blir brukt rent intuitivt (Anderson, 1982; Hoy, 1990; Tagiuri, 1968) for å beskrive for eksempel skole- og klasseromssituasjoner.

I litteraturen om organisasjonskultur defineres kultur for læring ofte som en felles tro og et felles sett med verdier og holdninger som bidrar positivt til læring (OECD, 2010). I tillegg beskrives «en god kultur for læring» som en prosess preget av åpenhet for nye ideer, utforskning, åpenhet for å ta feil samt medbestemmelse i beslutningstaking og i dialog (Gil & Mataveli, 2017). Dette gir en interessant motsetning til læringsutbytte som etablert politisk begrep, der man hovedsakelig legger vekt på produkt og resultat og ikke nødvendigvis prosess (Prøitz & Nordin, 2019). Kultur er et ord med positiv klang som viser til naturlige, spontane og menneskelige sider, ordet benyttes med letthet fordi vi «vet» hva det dreier seg om, selv om begrepet er vanskelig å definere (Hoy, 1990).

I St.meld. nr. 30 gis det eksempler på hva som hemmer og fremmer en kultur for læring. Her legges det blant annet vekt på å legge til rette for læring og utvikling gjennom samarbeid, nettverksbygging og utveksling av erfaringer og kunnskap. Til slutt poengteres det på side 29: «[...] en god kultur for læring i skolen er en forutsetning for at den skal kunne gi elevene et godt læringsmiljø og læringsutbytte». Kultur for læring, læringsmiljø og et godt læringsutbytte ses altså tett sammenkoblet i politikken, men det å få grep om hvordan man faktisk skal skape en kultur for læring på skolen eller i klasserommet, er ikke enkelt. Vår studie av St.meld. nr. 30 (og de påfølgende meldingene) viser at det ikke gjøres klart verken hva kultur for læring består av, eller hvordan læringen innenfor denne kulturen skal kunne foregå.

Begrepsforvirring

Etter St.meld. nr. 30, fulgte det to stortingsmeldinger (16 og 31) som inneholdt viktige justeringer av reformen. I disse meldingene er begrepet kultur for læring så godt som fraværende. Begrepet gikk altså fra å være faneordet for skolereformen til å brått forsvinne. Det gikk hele sju år før begrepet kultur for læring igjen ble tatt i bruk i stortingsmeldingene. I Meld. St. 22, 20 og 21 returnerer begrepet kultur for læring, men nå i ny drakt – som en del av definisjonen av et godt læringsmiljø. I tillegg så vi i våre analyser at begreper som «klima for læring», «læringsmiljø» og «kultur for læring» brukes om hverandre og tidvis inkonsekvent i dokumentene. Figur 1 viser et ekstrakt fra Meld. St. 22, der kultur for læring nå inngår under overskriften Klima for læring i klasserommet, i en tekst som i hovedsak tematiserer læringsmiljø som fenomen. Kultur for læring inngår i teksten som forklarende begrep i definisjonen av læringsmiljø.

Ord som klima, miljø og kultur kan fungere godt i generell policy-kommunikasjon, men en vekslende og utflytende bruk av begrepene, samt manglende forklaring angående hva slik kultur, miljø eller klima skal bestå i, fører til unødvendige vansker i prosessen med å fortolke politikkens budskap.

Den politiske ideen kultur for læring ble altså kommunisert klart og tydelig til publikum som en politisk løsning i St.meld. nr. 30, men også senere som et middel for å oppnå gode læringsmiljø og resultater. Ifølge Metha (2011) må politiske ideer begrunnes og forklares for å overbevise publikum om fordelene med forslaget. Dette kan være en forklaring på hvorfor ideen om kultur for læring falmet i kjeden av stortingsmeldinger, mens læringsutbytte slo rot. Legitimiteten for begge disse to ideene er i St.meld. nr. 30 forankret i internasjonale undersøkelser og utilfredsstillende norske resultater. Kultur for læring som idé kan tolkes som en politisk løsning presentert for å løse «PISA-sjokket». De middelmådige norske resultatene pekte på utfordringer knyttet til både læringsutbytte og læringsmiljø. Når det gjelder læringsutbytte og læringsmiljø, er dette politiske løsninger som er en del av mer generelle (og stabile) ideer. Ideen om læringsutbytte var allerede veletablert internasjonalt innen forskning og politikk. Læringsutbytte kan dermed ha hatt en tydeligere forståelsesramme, globalt så vel som i Skandinavia, enn begrepet kultur for læring (Prøitz, 2015; Prøitz & Nordin, 2019). Fokus på læringsutbytte er også i tråd med et globalt nyliberalt politisk paradigme (Wahlström & Sundberg, 2018) hvor måling og overvåking er favoriserte metoder for å styre skolen og sikre elevenes kompetanseoppnåelse og nasjonens konkurranseevne i en globalisert økonomi. Læringsutbytte oppfattes ofte som mer konkret, standardisert og lettere å forstå, definere og måle, mens kultur for læring som konsept er vanskeligere å ramme inn og konkretisere.

Læringsmiljø og læringsutbytte som kjedede begreper

Våre analyser viser altså at den sentrale posisjonen som begrepet kultur for læring hadde i St.meld. nr. 30, ble kortvarig. Begrepet kultur for læring er i nyere stortingsmeldinger en del av definisjonen av et godt læringsmiljø. Elevenes rett til et godt læringsmiljø er nedfelt i opplæringsloven, i forskrift til opplæringsloven og i læreplanverket, som angir det verdirelaterte, kulturelle og faglige grunnlaget for norsk grunnskole og videregående opplæring. Dette er med på å styrke posisjonen til begrepet læringsmiljø, og kan i så måte skjerme det fra å bli et buzzword som brått forsvinner fra politikken.

Et annet funn i studien var at begrepene læringsutbytte (og synonymer som resultater, karakterer) og læringsmiljø ofte og i økende grad i løpet av den studerte perioden opptrer samtidig i stortingsmeldingene (se figur 2). I Meld. St. 21 identifiserte vi for eksempel 34 referanser til læringsmiljø, i 22 av disse tilfellene var det en kobling til læringsutbytte eller resultater (64 %). Altså, der hvor læringsmiljø blir omtalt, blir også læringsutbytte eller resultater omtalt. Vi så også eksempler på at begrepene ikke bare opptrer samtidig, men også er sterkt sammenkoblet i teksten:

«Undersøkelser peker på at hvordan elevene opplever læringsmiljøet i skolen, har stor betydning for deres motivasjon, innsats og prestasjoner. I en undersøkelse av skoler med framgang under Kunnskapsløftet finner forskerne at den viktigste fellesnevneren ved skolene som har hatt sterkest positiv karakterutvikling etter innføringen av Kunnskapsløftet, er at elevene opplever læringsmiljøet som spesielt godt» (Meld. St. 20 s. 76).

Analysen av den samtidige forekomsten av begrepene læringsmiljø og læringsutbytte viser hvordan begreper kan hjelpe til med å berike og aktualisere hverandres betydninger, i det vi her kaller kjedede begreper (chain of equivalence) (Laclau, 1997). Dette innebærer at samlet gir de to begrepene læringsutbytte og læringsmiljø oss en meningsberikelse som hjelper med å danne et bilde av hva aktivitetene i klasserommet er forventet å omfatte. Budskapet fra stortingsmeldingene er at ved å jobbe med læringsmiljøet vil forholdene bli lagt til rette for et bedre læringsutbytte. Kultur for læring som begrep er, som kontrast til læringsmiljø og læringsutbytte, vagt beskrevet i politikken og blir derfor et begrep som ikke står på egne ben med et klart meningsinnhold. Dermed legges det ikke til rette for at læreren skal kunne vite hvordan målet om en kultur for læring kan nås.

Så hva skjedde med policy- begrepet kultur for læring?

Vår studie har vist at begrepet kultur for læring strengt tatt ikke har forsvunnet fra politikken. Men begrepet har fått en mindre profilert plass og i stedet blitt en del av beskrivelser av et godt læringsmiljø i skolen og klasserommet. Vi har også sett at begrepene kultur for læring, klima for læring og læringsmiljø blir benyttet som synonymer. Begrepene kultur for læring og læringsutbytte kan imidlertid også oppfattes som motstridende; betydningen av kultur for læring kan knyttes mot læringsprosesser i klasserommet, det å skape en god atmosfære hvor det er gøy å lære, mens den vanlige forståelsen av læringsutbytte i politikk ofte er mer resultatorientert. Det er et spørsmål om dette er motsetninger som kan la seg forene i praksis. Et annet spørsmål er om begrepet kultur fikk en kortvarig strategisk posisjon i Kunnskapsløftet fordi man hadde et håp om at det å legge vekt på «kultur for læring» kunne fungere som bro i introduksjonen og legitimeringen av den nye skolereformen. Samtidig må reformen ses i sammenheng med at den ble utviklet i en tid der det var et politisk ønske om å endre utdanningsfeltets retning og således innføre en ny «kultur for læring». En utfordring for denne tenkningen er imidlertid at «kultur for læring» er et uklart begrep som er vanskelig å realisere i praksis på skolene, mens begrepene læringsmiljø og læringsresultater, som senere ble mer fremtredende i politikken, trolig representerer noe mer konkret og håndfast, som også ble kjedet sammen som to meningsforsterkende begreper.

Begreper i fagfornyelsen

Vi har gitt et tilbakeblikk på den foregående skolereformens buzzword og faneord med utgangspunkt i den løfterike tittelen Kultur for læring. Vi har sett at «kultur for læring» forsvant fra stortingsmeldingene i hele sju år, før begrepet igjen ble tatt i bruk som del av beskrivelsen av et godt læringsmiljø. Med fagfornyelsen følger det nye læreplaner, arbeidsmåter og begreper som igjen skal fortolkes, følges opp og innføres i skolen av lærere og skoleledere. Fagfornyelsen viderefører og bygger på Kunnskapsløftets begreper som kompetansemål, grunnleggende ferdigheter og vurdering. I tillegg er definerende begreper for den nye reformen dybdelæring og de tverrfaglige temaene; folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og en bærekraftig utvikling. For å sikre at disse satsingsområdene og begrepene ikke ender opp som nåtidens buzzwords, viser vår studie at det er viktig med klare beskrivelser av selve begrepene, og gjerne koblinger til andre begreper som bidrar til å konkretisere og tydeliggjøre budskapet for praksis. Dette innebærer å gjøre det håndfast hvordan det kan jobbes med for eksempel dybdelæring i klasserommet. Dybdelæring har mange definisjoner både i (internasjonal) policy og i litteraturen (Pellegrino, 2017). I Norge finner vi definisjoner av dybdelæring blant annet i styringsdokumenter og på myndighetenes nettsider. I Ludvigsen-utvalget ble dybdelæring definert som at elevene:

«[...] gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde. Det handler også om å forstå temaer og problemstillinger som går på tvers av fag- eller kunnskapsområder. Dybdelæring innebærer at elevene bruker sin evne til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring til å konstruere en varig forståelse» (NOU 2014: 7, s. 35).

Dybdelæring knyttes også til det å utvikle en kompetanse i å lære (NOU 2014: 7, s. 36). På Utdanningsdirektoratets nettsider defineres dybdelæring på denne måten:

«Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.» (Utdanningsdirektoratet 2020).

Definisjonene er i hovedsak like, men vi ser for eksempel at de ulike elementene i definisjonene betones ulikt og med andre begreper. Samtidig ser vi at det å utøve et aktivt forhold til egen læring og tenke over egen læring står sentralt, og at kunnskap og kompetanser skal kunne brukes i både kjente og ukjente situasjoner. Når det legges en slik vekt på elevens tilegnelse av kompetanse i å lære, kan vi se at dagens reformtanke kan trekkes tilbake til den foregående, der det i introduksjonen av Kunnskapsløftet sto: «Skolen kan ikke lære oss alt, men den kan lære oss å lære». Tanken om en kultur for læring i skolen ser ut til å leve videre på denne måten også i arbeidet med dybdelæring i fagfornyelsen. Dette viser en langvarig kontinuitet i innholdet i det politiske arbeidet med norsk skole, selv om begrepene, spesielt faneordene, endrer seg.

NOTE

1 St.meld. nr. 16 (2006–2007), St.meld. nr. 31 (2007–2008), meld. St. 22 (2010–2011), meld. St. 20 (2012–2013), meld. St. 28 (2015–2016) og meld. St. 21 (2016–2017).

LITTERATUR

Aasen, P., Prøitz, T. S., & Sandberg, N. (2014). Knowledge regimes and contradictions in education reforms. Educational Policy, 28(5), 718−738. doi:https://doi.org/10.1177/0895904813475710

Anderson, C.S. (1982). The Search for School Climate: A Review of the Research. Review of Educational Research, 52(3), 368−420. doi:10.2307/1170423

Cornwall, A., & Brock, K. (2005). What Do Buzzwords Do for Development Policy? A Critical Look at ‘Participation’, ‘Empowerment’ and ‘Poverty Reduction’. Third World Quarterly, 26(7), 1043−1060.

Godin, B. (2006). The Knowledge-Based Economy: Conceptual Framework or Buzzword? The Journal of Technology Transfer, 31(1), 17-30. doi:10.1007/s10961-005-5010-x

Hargreaves, A., & Moore, S. (2000). Educational outcomes, modern and postmodern interpretations: Response to Smyth and Dow. British Journal of Sociology of Education, 21(1), 27−42.

Heo, H., Leppisaari, I., & Lee, O. (2018). Exploring learning culture in Finnish and South Korean classrooms. The Journal of Educational Research, 111(4), 459−472. doi:10.1080/00220671.2017.1297924

Hoy, W.K. (1990). Organizational Climate and Culture: A Conceptual Analysis of the School Workplace. Journal of Educational and Psychological Consultation, 1(2), 149−168. doi:10.1207/s1532768xjepc0102_4

Pellegrino, J.W. (2017). Teaching, learning and assessing 21st century skills. I: S. Guerriero (Red.), Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, Educational Research and Innovation. Paris: OECD Publishing.

Prøitz, T.S. (2010). Learning outcomes: What are they? Who defines them? When and where are they defined? Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 22(2), 119−137. doi:10.1007/s11092-010-9097-8

Scudellari, M. (2017). Big science has a buzzword problem. Nature, 541(7638). doi:10.1038/541450a

Stenersen, C.R., & Prøitz, T.S. (2020). Just a Buzzword? The use of Concepts and Ideas in Educational Governance. Scandinavian Journal of Educational Research. doi:https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1788153

Tagiuri, R. (1968). The concept of organizational climate. I: R. Tagiuri & G. W. Litwin (Red.), Organizational climate: Explorations of a concept (s. 1−32). Boston: Devision of Research, Graduate School of Business Administation, Harvard University.

Telhaug, A.O. (2005). Kunnskapsløftet − ny eller gammel skole?: beskrivelse og analyse av Kristin Clemets reformer i grunnopplæringen [The Knowledge Promotion Reform − new or old school?]. Oslo: Cappelen akademisk forl.

Telhaug, A.O., Mediås, O.A., & Aasen, P. (2006). The Nordic model in education ; education as part of the political system in the last 50 years. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), 245-283. doi:https://doi.org/10.1080/00313830600743274

Teräs, H., Teräs, M., Leppisaari, I., & Herrington, J. (2014). Learning cultures and multiculturalism: Authentic e-learning designs. I: T. Issa, P. Isaias, & P. Kommers (Red.), Multicultural Awareness and Technology in Higher Education: Global Perspectives: IGI Global.

Utdanningsdirektoratet. (2020). Dybdelæring. Hentet 30.09.20 fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/dybdelaring/