Hvordan tolke og lese Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk ?

Vi har to målsetninger: a) Å utvikle læringsutbyttebeskrivelser som innfrir nasjonale krav for fagskole. b) Å utvikle læringsutbyttebeskrivelser til bruk for elevers læring, læreres undervisning og læreres læring.

Denne artikkelen følger opp artikkel i Yrke nr. 2, 2016 (Andreassen, Christensen, Steinsvik 2016) og artikkel i Yrke nr. 3, 2016 (Andreassen, Christensen, Stemshaug og Spilleth 2016). I forrige artikkel diskuterte vi lokalt læreplanarbeid med felles forståelse for begrepene læringsutbyttebeskrivelse, delmål og aktivitet. 

I denne artikkelen ser vi på lokalt læreplanarbeid med:

• Felles forståelse for begrepene kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse
• Å lese og tolke læringsutbyttebeskrivelsene i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR)
• Å definere begrepene kognitive-, praktiske-, kreative- og kommunikative ferdigheter

Felles forståelse for begrepene

Læringsutbyttebeskrivelsene lokalt må utarbeides i tråd med NKR, utgitt av Kunnskapsdepartementet (2011). De tre begrepene kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse er sentrale, og defineres slik:

Kunnskaper: Kunnskaper er forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper, prosedyrer innenfor fag, fagområder og/eller yrker.

Ferdigheter: Evne til å anvende kunnskap til å løse problemer og oppgaver. Det er ulike typer ferdigheter – kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter.

Generell kompetanse: Generell kompetanse er å kunne anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i utdannings- og yrkessammenheng (Kunnskapsdepartementet 2011, s. 19).

For å få oversikt over disse begrepene kan det være hensiktsmessig å anvende definisjon fra Bloom (1956, s. 38): Arts or skills + knowledge = abilities. Oversatt til norsk: ferdigheter + kunnskap = kompetanse. NKR synes å være inspirert av Blooms definisjon.

Det kan derfor videre være hensiktsmessig å anvende inndeling av tre typer ferdigheter: kognitive ferdigheter (intellektuelle ferdigheter), affektive ferdigheter (holdninger/verdier) og psykomotoriske ferdigheter (sanser og motorikk) (Bloom 1956, s. 7–8). Ferdighetene i målformuleringer identifiseres ofte av verbene.

Eksempler på dette innenfor brannfag kan være:

• Kognitive ferdigheter – f.eks. gjengi, tolke, beskrive, analysere, vurdere.
• Affektive ferdigheter – f.eks. ta ansvar, vise omsorg, respektere.
• Psykomotoriske ferdigheter – f.eks. lukte, skjære, svømme, reparere.

Tabell 1:

Ferdighet:

Kunnskap:

Læringsmål 1

Kunne

Vurdere og velge hensiktsmessig (kognitivt)

Verneutstyr

Læringsmål 2

Kunne

Ta ansvar for (affektivt)

Verneutstyr

Læringsmål 3

Kunne

Reparere (psykomotorisk)

Verneutstyr

I alle disse tre ulike læringsmålene er kunnskapsinnholdet det samme; «verneutstyr». Det er imidlertid for upresist å uttrykke at eleven skal «kunne om verneutstyr».

Det bør uttrykkes hva eleven skal kunne g jøre med dette kunnskapsinnholdet. De tre læringsmålene tar for seg tre ulike ferdigheter knyttet til kunnskapsinnholdet.

Det kan f.eks. være aktuelt at elevene skal kunne ta ansvar for utstyr uten at det nødvendigvis er et mål at eleven skal kunne reparere utstyret, osv.

De tre typer ferdigheter gir retning for presisering av ferdighetsdimensjonen i læringsmål (Andreassen 2016). Hvilke verneutstyr (f.eks. f.eks. kjemikalievernedrakt, åndedrettsbeskyttelse og arbeidshansker) disse ferdighetene skal knyttes til dreier seg om presisering av kunnskapsdimensjonen i læringsmål.

Ulike kombinasjoner av ferdigheter og kunnskaper gir dermed ulike læringsmål (inspirert av Anderson & Krathwohl 2001, Krathwohl 2002).

I noen tilfeller er det hensiktsmessig å presisere verneutstyr til f.eks. kjemikalievernedrakt, åndedrettsbeskyttelse og arbeidshansker. I andre tilfeller er det hensiktsmessig å beholde et depresisert kunnskapsinnhold i læringsmålet, f.eks. «verneutstyr».

Læringsmål 1 i tabellen over kan dermed beholdes med depresisert kunnskapsinnhold eller depresiseres til:

Tabell 2:

Ferdighet:

Kunnskap:

Læringsmål 1a

Kunne

Vurdere og velge hensiktsmessig (kognitivt)

Kjemikalievernedrakt

Læringsmål 1b

Kunne

Vurdere og velge hensiktsmessig (kognitivt)

Ånderettsbeskyttelse

Læringsmål 1c

Kunne

Vurdere og velge hensiktsmessig (kognitivt)

Arbeidshansker

Samme vurderingene kan gjøres for læringsmål 2 og 3. Vi anser tabell I og II som et eksempel på en logisk måte å utvikle læringsutbyttebeskrivelser på.

Imidlertid gir ikke NKR anledning til å anvende denne logikken, ut fra vår tolkning av NKR. Dette resonnerer vi over i det følgende.

Å lese og tolke læringsutbyttebeskrivelsene i NKR

I NKRs definisjoner av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse (referert til over), er generell kompetanse anvendelse av ferdigheter og kunnskap. Altså; generell kompetanse = ferdighet + kunnskap.

Imidlertid, når NKR kommer til læringsutbyttebeskrivelsene, så er disse inndelt i tre tilsynelatende likestilte typer; kolonne kunnskaper, kolonne ferdigheter og kolonne generell kompetanse (se tabell 3).

Det ser ikke ut som at læringsutbyttebeskrivelsene av generell kompetanse er en sum av læringsutbyttebeskrivelsene for kunnskaper og ferdigheter.

Det er dermed en motsetning mellom NKR’s definisjon av de tre begrepene og NKR’s oppsett for læringsutbyttebeskrivelser, slik vi ser det. Eller har vi feiltolket noe?

Læringsutbyttebeskrivelsene i fagskole 5.2 (Kunnskapsdepartementet 2011, s. 25) er formulert slik:

Vi velger et eksempel på en læringsutbyttebeskrivelse i tabellen:

• kan planlegge og gjennomføre yrkesrettede arbeidsoppgaver og prosjekter alene og som deltaker i gruppe og i tråd med etiske krav og retningslinjer.

Det kan være hensiktsmessig i lesing og tolkning å dele opp læringsutbyttebeskrivelsen, for å få oversikt over hva som står der.

Vi får må da innføre to nye begrep; handlingsdel og innholdsdel i en læringsbyttebeskrivelse, inspirert av Tyler (2001). (Vi kunne i stedet anvendt henholdsvis ferdigheter og kunnskaper, så fremst disse kan forstås som deler av kompetanse, ikke likestilt med kompetanse).

Tabellen 4, som vi har utarbeidet, viser at dette eksempelet på læringsutbyttebeskrivelse har åtte deler.

For å få oversikt kan det altså være hensiktsmessig å skille mellom innholdet «yrkesrettede arbeidsoppgaver» og innholdet «prosjekter». En elev kan være god til å planlegge «yrkesrettede arbeidsoppgaver», men middels god til å planlegge «prosjekter».

For en annen elev kan det være motsatt. Og en kan være god i handlingen «planlegge», men middels god i handlingen «gjennomføre», eller motsatt. Og en elev kan være god å «planlegge alene», men middels god å «planlegge som deltaker i gruppe», osv.

Et annet eksempel fra NKR, læringsutbyttebeskrivelser fagskole 5.2:

• kan finne og henvise til informasjon og fagstoff og vurdere relevansen for en yrkesfaglig problemstilling.

Vi deler først opp i tre:

• kan finne informasjon og fagstoff
• kan henvise til informasjon og fagstoff
• vurdere relevansen for en yrkesfaglig problemstilling

Så skiller vi mellom handling og innhold

• kan finne (handling) informasjon og fagstoff (innhold)
• kan henvise til (handling) informasjon og fagstoff (innhold)
• kan vurdere relevansen for (handling) en yrkesfaglig problemstilling (innhold)

Tabell 4:

Dersom en gjør slik med alle læringsutbyttebeskrivelsene i  5.2 fagskole vil tabellen se slik ut (tabell V).

Vi har farget handlingsdelen rød i alle læringsmålbyttebeskrivelsene. Det dukker da opp nye spørsmål.

– Hva er forskjellen på å «ha kunnskap om» og «ha innsikt i»? (under kolonnen kunnskaper)

– Hva er forskjellen mellom «gjøre rede for» og «reflektere»? (under kolonnen ferdigheter)

– Osv.

Vi finner ikke avklaring på dette i NKR. Har vi oversett noe?

I og med at dette ikke er avklart og forklart på nasjonalt nivå i NKR, bør dette avklareres og berabeides lokalt. Uten blir det meningsløst eller tilfeldig å knytte handlingsverb til innhold.

NKR skiller mellom fire typer ferdigheter;

• kognitive ferdigheter
• praktiske ferdigheter
• kreative ferdigheter
• kommunikative ferdigheter

(Kunnskapsdepartementet 2011, s. 19).

Vi finner ikke definisjoner på disse i NKR. Har vi oversett noe? Hva skal denne firdelingen benyttes til? Er å «planlegge» en kognitiv ferdighet eller en kommunikativ ferdighet? Osv.

Vi synes at tredelingen jf. Bloom (1956) er mer anvendelig; kognitive ferdigheter, affektive ferdigheter og psykomotoriske ferdigheter (se tidligere i teksten). Vi må antageligvis forholde oss til firedelingen i NKR, men den kan medføre uryddighet uten definisjoner.

Oppsummering

Det synes som at NKR kan videreutvikles slik at læringsutbyttebeskrivelsene gjøres mer anvendelig til bruk lokalt. Vi har avdekket noen paradokser.

Til tross for disse paradokser må vi i utvikling av læringsutbyttebeskrivelser for brannfagskole forholde oss til gjeldende NKR. Vi kan da nå vår målsetning

a) Å utvikle læringsutbyttebeskrivelser som innfrir nasjonale krav for fagskole. Imidlertid med de paradokser vi har avdekket kan det være en utfordring å samtidig nå vår målsetning

b) Å utvikle læringsutbyttebeskrivelser til bruk for elevers læring, læreres undervisning og læreres læring. Denne utfordringen arbeider vi videre med, og vi mottar gjerne motinnlegg til våre kritiske bemerkninger.