Å ta i bruk omvend undervisning – korleis og kvifor

Den digitale utviklinga i samfunnet påverkar læringsmål og innhald i skulen. Ny teknologi gir også nye føresetnader for undervisning. Omvend undervisning som undervisningsdesign har vakse fram som eit resultat av den digitale utviklinga og er eit døme på korleis teknologi kan takast i bruk for å endra vilkår for læring. Bruk av digitale verktøy er ikkje noko mål i seg sjølv.

Det avgjerande er korleis verktøy blir tekne i bruk for å støtta opp om elevane si læring. Dermed er det interessant å sjå nærare på korleis undervisning blir praktisert i det omvendte klasserommet.

Omvend undervisning som undervisningsdesign

Omvend undervisning blir gjerne presentert som eit alternativ til tradisjonell undervisning, noko som kjem fram i Gotaas sin definisjon «… at det som vanligvis foregikk i klasserommet, nå foregår utenfor, mens det som foregikk utenfor, nå foregår i klasserommet» (Gotaas, 2016, s. 191).

Kort fortalt blir innføring i nytt fagstoff gitt i lekse, medan oppgåveløysing og andre læringsaktivitetar blir gjennomført i skuletida med lærar til stades. Mest kjent er kanskje bruk av video som lekse, men ein kan også bruka podkast, spel, multimodale tekstar m.m. Når informasjonsoverførande element blir gitt i lekse, blir det frigjort meir tid til elevsentrert undervisning der elevane aktivt samhandlar med lærestoffet, medelevane og læraren.

Det sentrale er den enkelte eleven si læring, og at elevar lærer på ulike måtar og i ulikt tempo. Omvend undervisning handlar dermed om meir enn berre organisering av undervisninga.

Ramma for studien

I ein fersk studie har vi sett nærare på korleis lærarar frå ungdomsskule og vidaregåande opplæring brukar omvend undervisning, og kva erfaringar lærarane har med dette undervisningsdesignet (Sekkingstad og Fossøy, 2020). For oss har det vore interessant å få fram eit lærarperspektiv på bruk av omvend undervisning, fordi det finst få studiar frå desse skuleslaga med ei slik tilnærming.

Lærarane er i ein nøkkelposisjon for utøving og utvikling av undervisningskvalitet i skulen. Å få fram lærarstemmene og kunnskapen lærarane har, er svært viktig.

Vi har gjennomført fokusgruppeintervju med fire grupper lærarar frå fire ulike skular, to ungdomsskular og to vidaregåande skular. Dei 12 lærarane som har delteke i studien, har lang fartstid som lærarar og dekkjer til saman alle klassetrinn og studieretningar. Desse faga er representerte: matematikk, fysikk, norsk, engelsk, spansk, historie og økonomifag. Fleire av lærarane underviser i meir enn eitt fag.

For å få lærarane til å setja ord på eigen undervisningspraksis etterspurde vi kva som kjenneteiknar lærarane si planlegging, gjennomføring og vurdering av den omvende undervisninga. I tillegg bad vi lærarane tydeleggjera kva dei opplever som dei største endringane i utøving av lærarrolla i det omvendte undervisningsdesignet jamført med tradisjonell undervisning.

Funn og analyse

I studien vår, Sekkingstad og Fossøy (2020), er tre av dei fire skulane tydelege på at omvend undervisning er eit undervisningsdesign som gir god ramme for å fremja læring hos elevane. Desse lærarane framsnakkar omvend undervisning som undervisningsdesign.

Det lærarane trekkjer fram når dei deler sine erfaringar med bruk av omvend undervisning, er verdien av ei god planlegging og det å leggja ned stor innsats i planleggingsarbeidet. God planlegging ser altså ut til å vera avgjerande for å lukkast med tilrettelegging for bruk av omvend undervisning.

Langtidsplanlegging framfor korttidsplanlegging

Med ei god langtidsplanlegging er mykje av førebuingsarbeidet gjort. Lærarane utarbeider årsplan for faget der alt innhald og alle aktivitetar er inkludert, både det som skal skje i undervisningstida på skulen, og det elevane skal gjennomføra som lekse. Planarbeidet handlar i stor grad om å leggja til rette for eit mangfald av læringsressursar som omfattar ulike typar oppgåver og videoar. Lærarane legg vekt på oppgåver der elevane skal ta i bruk etablert og ny kunnskap, og oppgåver som gjerne inviterer til samarbeid.

Rike oppgåver som er utvikla for at elevane skal diskutera og reflektera saman, blir framheva. Når elevane får oppgåver der dei skal bidra i grupper, erfarer lærarane at dette forpliktar og motiverer elevane til å møta førebudde til undervisninga. Samarbeid mellom elevane har også andre fordelar. Når ein elev forklarer fagstoff og fagomgrep for ein medelev, gir dette høve til artikulasjon og omarbeiding av fagstoffet.

Det kan vera lettare for elevane å forstå når forklaring blir gitt av ein medelev framfor læraren. At elevane fungerer som rollemodellar for kvarandre, ser også ut til å skapa motivasjon.

Ein del av læringsressursane utarbeider lærarane sjølve, medan andre er henta frå ulike nettressursar og lærebøker. Læringsressursane blir lagde ut på skulen si digitale læringsplattform. Lærarane framhevar verdien av å byggja opp ein god struktur med innebygd progresjon, slik at elevane lett kan orientera seg i og dra nytte av læringsressursane: «Ingen treng å sitja og venta. Elevane kan følgja progresjonen, for planen er klar. Dei må ikkje venta på ein felles gjennomgang.»

Langtidsplanlegginga er tidkrevjande, særleg når ein startar opp med undervisning i eit nytt fag. Fordelen er at når ein først har bygd opp ei samling av læringsressursar, kan desse brukast på nytt i nye klassar.

Ein viktig del av planleggingsarbeidet handlar også om å dela erfaringar med kollegaer: «Vi snakkar mykje saman. Vi snakkar ikkje om kva tid vi skal ha prøve og sånt, men kva vi har funne ut og gjennomført i eigne klassar». Å dela erfaringar og refleksjonar med utgangspunkt i eigen undervisningspraksis blir opplevd som verdifullt. Fleire lærarar ser også nytte i å bruka tid på å løysa oppgåver dei legg ut til elevane i ressursbanken. Særleg gjeld dette oppgåver med høg vanskegrad som kan løysast på fleire ulike måtar. Erfaringane deler dei gjerne med kollegaer og får slik tilgang til ulike måtar å løysa oppgåvene på.

Planleggingsarbeidet handlar også om å førebu både elevar og føresette på kva rammer som ligg til grunn for undervisningsdesignet, kvifor lærarane vel å bruka omvend undervisning, og korleis dette vil påverka både elev- og lærar­rolla. Dette er særleg viktig ved oppstart av nye klassar.

Korttidsplanlegging

Når vi spør om kva som kjenneteiknar lærarane si korttidsplanlegging, svarar lærarane at det er elevane som i stor grad planlegg kva som skjer i undervisningstimane: «Det er veldig elevstyrt» på den måten at elevane arbeider i eige tempo og med ulikt innhald.

I den grad lærarane planlegg frå dag til dag, er denne planlegginga mindre i omfang og handlar om at dei tilpassar tempo og progresjon ut frå elevane sine tilbakemeldingar og behov. Ein del av planlegginga er å finna fram oppgåver eller andre læringsressursar tilpassa den enkelte elev eller ulike grupper.

Kva som kjenneteiknar undervisninga

Det omvendte klasserommet er ein stad der det skjer meir dynamisk aktivitet. Det er elevane som er aktive. Lærarane omtalar seg sjølv som læringsleiarar: «Det vi skal gjera som lærarar, er å leggja til rette for læring.» Læraren går frå å vera kunnskapsformidlar gjennom monologisk undervisning til i større grad å rettleia elevar individuelt og i grupper. «Eg får mykje meir tid, rekk over alle elevane. Det er det som er den store forskjellen.»

Variasjon i undervisninga er eit moment som blir løfta fram. Elevane kan arbeida med ulike tema og oppgåver gjennom eit mangfald av læringsressursar og aktivitetar ut frå eigne føresetnader og læringsbehov. Sjølv om det er elevane som i stor grad bestemmer kva dei vil arbeida med i timane, er lærarane tydelege på at dei styrer ved å setja rammene: «Det inneber at eg som lærar må tillata meg å mista kontrollen og tillate at elevane held på med ulike oppgåver. Eg har kontroll på ein annan måte.»

Omvend undervisning utfordrar dermed den tradisjonelle lærarrolla.

Ifølgje lærarane er det ikkje alle elevar som møter førebudd til undervisninga i klasserommet: «Viss 50 prosent av elevane ikkje har sett videoane, er gode råd dyre.» Lærarane understrekar at dette er ei utfordring dei må løysa. Døme på løysingar er at dei let elevane sjå videoen i klasserommet, eller at læraren vel å tilpassa læringsaktivitetane. For elevar som har faglege utfordringar, kan dette vera ei god løysing.

Sjølv om lærarane møter motstand frå elevane, vel lærarane likevel å halda fast på undervisningsdesignet. Dei erfarer at etter ei tid ser elevane verdien av omvend undervisning og føretrekkjer denne framfor ei meir tradisjonell undervisning.

Kva som kjenneteiknar vurdering av undervisninga

Omvend undervisning og vurdering for læring er ifølgje lærarane som «hand i hanske». Formativ vurdering står sentralt både i planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisninga: «Vi prøver så godt vi kan å flytta fokuset frå karakterar til læring som prosess.» Idealet er å ha fokus på læringsmål og læringsprosess framfor karakterar og resultat.

Elevane får opplæring i eigenvurdering og nyttar dette aktivt i undervisninga. Gjennom bruk av eigenvurdering utfordrar lærarane elevane til å setja ord på og reflektera over eigen læringsprosess: «Elevane må lærast opp i å setja ord på kva dei får til, og kva dei treng hjelp til.»

Når lærarane skal vurdera undervisninga, byggjer dei vurderingane først og fremst på tilbakemelding frå elevane. I tillegg brukar dei elevaktivitet som ein indikator: «Jo meir elevane jobbar, dess meir nøgd er eg.» Å undervisa saman med og dela erfaringar med kollegaer medverkar også til justering av undervisningsopplegg.

Å sjå moglegheiter i undervisningsdesignet

Sjølv om omvend undervisning skapar nye føresetnader for undervisning og utøving av lærarrolla, er det likevel ikkje noko automatikk i at praksis i skulen blir endra (Almås, 2016; Sekkingstad og Fossøy, 2019).

Når lærarane samanfattar kva moglegheiter som ligg i bruk av omvend undervisning, framhevar dei at undervisningsdesignet får følgjer for korleis dei planlegg, gjennomfører og vurderer undervisninga. Den omvende undervisninga frigjer tid i klasserommet og gir lærarane eit større handlingsrom for å leggja til rette for ei elevsentrert undervisning. Korleis lærarane erfarer og reflekterer omkring dette handlingsrommet, ser ut til å vera avgjerande for korleis lærarane utøver undervisninga.

Å sjå seg sjølv som aktør

Lærarane er tydelege på at undervisningspraksisen deira har endra seg mykje til samanlikning med tradisjonell undervisning. Dei understrekar også at dei møter utfordringar når dei skal realisera den omvende undervisninga. Til dømes kan dei oppleva at elevar ikkje møter førebudde til undervisning.

Eit anna døme som blir trekt fram, er at elevar og føresette kan gi uttrykk for skepsis til undervisningsdesignet. Nokre elevar strevar med å tilpassa seg ei ny elevrolle. Dei er meir fortrulege med elevrolla i ei undervisning som er lærarstyrt og lærebokstyrt.

Lærarane ser utfordringane, men likevel held dei fast ved den omvende undervisninga. Dette kan forståast i lys av omgrepet perceived affordance (Gibson, 1977) som kan relaterast til korleis lærarane oppfattar og forstår seg sjølv som aktørar som er i stand til å realisera potensialet handlingsrommet kan gi. Korleis lærarane oppfattar moglegheit for handling i relasjonen mellom vilkåra den omvende undervisninga gir, og dei omgjevnadene den omvende undervisninga skal realiserast i, er avgjerande.

Kva lærarane trur på

Ei anna tilnærming for å forstå at lærarane held fast ved den omvende undervisninga trass i utfordringane dei møter på, kan relaterast til omgrepet beliefs (Kim mfl., 2012). Fleire studiar viser at det lærarar har tru på, får konsekvensar for korleis dei utøver eigen undervisningspraksis (Kurt, 2012; Ng mfl., 2010).

Lærarane har stor tiltru til at elevane lærer i eit dynamisk læringsrom der dei sjølve er aktive i eigen læringsprosess. Oppgåva til læraren er først å fremst å vera læringsleiar, leggja til rette for eit mangfald av læringsressursar og bidra med rettleiing. Dette handlar om at lærarane har tru på at elevane er i stand til å læra, og at læringsevna kan utviklast. Når lærarane legg vekt på å byggja opp eit mangfald av læringsressursar, kan dette tyda på at dei aksepterer og ser verdien av fleire kjelder til kunnskap, enn læreboka og læraren. Som ein av lærarane sa: «Du får eit nytt syn på læring og kunnskap.»

LITTERATUR

Almås, A.G. (2016). «Jeg gjør det jeg tror på …». I: I. Helleve, A.G. Almås og B. Bjørlo (red.). Den digitale lærergenerasjonen. Utfordringer og muligheter. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Gibson, J.J. (1977). The theory of affordance. I: R. Shaw & J. Brandsford (red.). Perceiving, acting and knowing: Toward an ecological psychology (s. 67-82). New York: Lawrence Erlbaum.

Gotaas, A.C. (2016). Flipped classroom – flipped learning. Fra fokus på lærerens undervisning til elevens læring. I: R.J. Krumsvik (red.). Digital læring i skole og lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Kim, C.M., Kim, M.K., Lee, C., Spector, J.M. & DeMeester, K. (2012). Teacher beliefs and technology integration. Teaching and Teaching Education 29 (2013) 76−85. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2012.08.005

Kurt, S. (2012). How do teachers prioritize the adaption of technology in the classroom? Teachers and Teaching: theory into practice, 18(2) 217−231.

Ng, W., Nicholas, H. & Williams, A. (2010). School experience influences on preservice teachers’ evolving beliefs about effective teaching. Teaching and Teacher Education, 26, 278−289.

Sekkingstad, D. & Fossøy, I. (2019). “It Partly Breaks Up the Class Environment” – Experiences with Flipped Classroom as a Teaching Model in Higher Education. I: Ø. Helgesen, R. Glavee-Geo, G. Mustafa, E. Nesset og P. Rice (red.). Modeller Fjordantologien 2019. Oslo: Universitetsforlaget (s. 396-418). https://doi.org/10.18261/9788215034393-2019-19

Sekkingstad, D. & Fossøy, I. (2020) «Poenget er at du gjer klasserommet til ein stad der det skjer «meir dynamisk aktivitet» − lærarar sine erfaringar med omvendt undervisning som undervisningsdesign. I: Digital samhandling: Fjordantologien 2020. Oslo: Universitetsforlaget. ISBN 978-82-15-03739-4. s. 247-264