«Se meg som den jeg er» – relasjoner og elevidentitet i skolen

Jakten på den gode lærer er ikke et nytt tema innen pedagogisk teori. Problemet er imidlertid, som pekt på av John Dewey (1929), at suksessen til disse menneskene ser ut til å bli født og dø med dem.

Kun de elevene som kommer i direkte kontakt med disse gode lærerne, får nytte av disse lærernes egenskaper (s. 10). Vi har alle erfaring fra egen skolegang – år med forskjellige lærere som på ulik måte framsto som mer eller mindre betydningsfulle for oss. Mange av disse lærerne har gjennomgått samme opplæring for å bli lærer, men uansett var deres håndtering av elever og klasserommet svært forskjellig.

Før var det vanskelig å beskrive den gode lærer, den gode lærer var en ubeskrivelig person – hun eller han var simpelthen en god lærer. Nå synes det imidlertid som om vi er kommet et stykke på vei i vår søken etter den gode lærer. Den gode læreren er nå blitt læreren som «ser meg som den jeg er». Det neste blir da å finne ut hva det er denne læreren egentlig ser?

Den subjektløse fenomenologien

Før jeg går videre, er det nødvendig å si noe om bakgrunnen for min forståelse av den problematikken som her blir presentert. Perspektivene til den franske filosofen Michel Foucault blir blant annet framstilt som en subjektløs fenomenologi (Andersen, 1999). Det Foucault gjør, er å problematisere humanismens konstruksjon av et fritt, selvstendig menneske. En menneskelig kjerne som ligger bakenfor alt det samfunnsskapte og konstruerte rundt oss. Denne forståelsen blir problematisert av Foucault. Skreller vi bort lagene i mennesket, forsvinner mennesket (Foucault, 2006). Det er samfunnet som konstruerer mennesket, det er vår måte å forstå oss selv på som samfunnsindivider, vår måte å beskrive oss selv på i forhold til andre, som skaper oss som mennesker. Spørsmålet for Foucault er derfor ikke hva mennesket er, men hvordan mennesket blir brakt til å eksistere som menneske (Hacking, 2007). Det er altså ikke noe skille mellom mennesket og den verden mennesket er en del av – forandrer man på samfunnet, så endres mennesket, og motsatt.

La meg forsøke å presentere et eksempel på dette: Jeg er en pedagog. Å være pedagog er min måte å være menneske på. Før jeg gikk på lærerskolen, var jeg ikke pedagog, men etter at jeg studerte pedagogikk, var jeg pedagog. Å være pedagog er en måte for meg å være menneske på, jeg tenker som en pedagog og jeg beskriver meg selv som en pedagog i møte med andre mennesker. Jeg har også brukt mye av mitt liv på fysisk trening, så på ett tidspunkt kunne jeg også kalle meg idrettsmann. I tillegg til å være pedagog og gammel idrettsmann er jeg også en hel rekke andre ting. Dette er i sum lagene som utgjør meg. Skreller jeg bort lagene – pedagogen, idrettsmannen osv. – så forsvinner jeg. Det er ingen virkelig meg som åpenbarer seg bare jeg blir kvitt alle disse delene av meg. Min forståelse av meg selv som pedagog og gammel idrettsmann formes ut fra de rammene som samfunnet setter for hva en pedagog og en idrettsmann er. Jeg kan derfor si at jeg nok ikke var en spesielt god idrettsutøver, men basert på tilbakemeldingen fra studenter vurderer jeg meg selv som en rimelig god pedagog. Når sant skal sies, så ønsket jeg nok på ett tidspunkt å være en god idrettsmann, min opplevelse av meg selv som dårlig idrettsutøver opplevde jeg derfor ikke som positiv.

Poenget med dette eksemplet er å tydeliggjøre at min eksistens som menneske er det samme som summen av de lagene som jeg har lagt på meg gjennom opplevelse og min eksistens i et samfunn. Min identitet kan derfor ikke fristilles fra det samfunnet der disse begrepene får et innhold og en forståelsesramme som deles av andre enn meg selv.

Med skolen som bakgrunn

Émile Durkheim (1972) definerer målsetningen med skole og undervisning på følgende måte: Undervisning er den påvirkning påført av den voksne generasjonen på dem som ennå ikke er klar for samfunnslivet. Målsetningen er å stimulere barnet og utvikle en rekke fysiske, intellektuelle og moralske egenskaper som kreves av barnet både fra samfunnet generelt og det miljøet det er en del av (s. 204 (forfatterens oversettelse)). Skolen har to sentrale oppgaver, det første er sosialisering av elevene inn i den verden de etter hvert skal inn i som arbeidere. Den andre oppgaven til skolen er at på en felles plattform av enhet skal ulikhet skapes. Her er det snakk om en faglig ulikhet der evner og motivasjon skal skape en nødvendig variasjon for å løse de arbeidsoppgavene som samfunnet krever.

Den historiske konteksten for undervisningen er viktig for å forstå relasjonen mellom elev og lærer. Igjen med referanse til Durkheim (1972), i antikken var undervisningens mål å videreformidle til eleven ett sett av definerte områder. Disse konkrete ferdighetene kunne overføres fra lærer til elev uten altfor store vanskeligheter fordi det ikke var snakk om å endre elevens personlighet. Relasjonsforholdet mellom lærer og elev endret seg imidlertid med kristendommens økende dominans i samfunnet. Med kristendommen kom det inn i undervisningen en tro på at hver elev var forskjellig. Hver av oss har et unikt fundament av «væren» som så skaper en unik form av intelligens og sensibilitet for livet. Undervisningens oppgave gikk derfor fra å være en overføring av konkrete ferdigheter til å bli kunsten å finne og forvalte det unike ved hvert enkelt individ.

Organisert undervisning har etter hvert, i alle fall delvis, blitt sekularisert. Det er ikke lenger kirken og den kristne omvendelsen som omslutter undervisningen, men staten og statens behov for arbeidskraft. Sekulariseringen av organisert undervisning har imidlertid ikke ført til en endring i måten vi forstår eleven på – elevens sjel, det virkelige mennesket, er fortsatt objektet for organisert undervisning. Det virkelige mennesket er innenfor den sekulariserte skolen et rasjonelt menneske, og det er elevens evne til å være rasjonell som skal dyrkes og utvikles innfor den organiserte undervisningen.

For den kristne skolen var oppgaven å lære barnet opp til ikke å synde. For den moderne skolen er oppgaven å trene barnet opp til ikke å handle urasjonelt. For å lykkes med dette prosjektet må skolen fungere som en helhet. En skole er ikke satt sammen av tilfeldige voksenpersoner og barn som tilfeldig kommer innom. En skole er heller en egen integrert del av et samfunn, og vi kan derfor beskrive dette skolesamfunn bestående av personer med ulike roller, regler og oppgaver som i sum får samfunnet til å fungere. Med andre ord, skolen har en form og en struktur som er utviklet over flere hundre år, der målsetningen er å forvalte mennesket mot et mål. Dette målet er i dag et rasjonelt menneske som utøver en viss frihet innenfor samfunnets etablerte rammer. Det er med denne bakgrunnen at vi tolker og forstår lærere og elevers aktivitet og handlinger på skolen.

Elevens rolle

Vi er blitt så vant til denne formen for organisert undervisning som skolen representerer at vi ofte glemmer å forholde oss til dette som bakgrunnen som vi forstår og tolker eleven ut fra. Et resultat av denne blindheten er en forståelse av at skolen skal fungere som en form for serviceinstitusjon for elevenes selvutvikling, en idé om at det er elevenes ønsker og mål som definerer innholdet i undervisningen. Dette er selvfølgelig et bedrag – for samfunnets krav til det rasjonelle mennesket er ikke forlatt, selv om vi innbiller oss at skolen skal være en service til eleven og at lærerens oppgave blir å tilrettelegge for elevens læring (Biesta, 2005). Forståelsen av skolen som en serviceinstitusjon er imidlertid med på å gi en forklaring på hvorfor elever i dagens skole i det hele tatt kan hevde at den gode læreren er en lærer «som ser meg slik jeg egentlig er». Utsagnet til elevene er mulig fordi skolen, gjennom kristendommens historiske posisjon, har etablert en forståelse av et unikt menneske som er forskjellig fra andre mennesker.

Illusjonen om skolen som en serviceinstitusjon for elevene blir imidlertid avslørt hver gang vi spør barnet hva hun eller han har lært på skolen. Barn lærer sikkert en rekke ting i alle de timene de tilbringer på skolen, men det er først og fremst kunnskapen de tilegner seg som elever, vi ønsker å vite noe om når vi reiser dette spørsmålet. Spørsmålet har en fasit knyttet til hvilke svar vi ønsker å høre. Dette spørsmålet er rettet til barnet som elev. En elev har en bestemt rolle og funksjon i skolen, og vår forståelse av elevens rolle blir tydeliggjort med skolen som bakgrunn. Elevens suksess på skolen, og vårt spørsmål om hva man har lært på skolen, blir vurdert ut fra elevens evne til rasjonelt å omtale kunnskap som skolen, og samfunnet som skolen er en del av, har presentert som viktig. Med andre ord – vi vil ikke godkjenne alle svar som gode svar på spørsmålet om hva man har lært på skolen.

Vi har alle vært elever, og vi har alle en forståelsesramme for hvordan en elev skal være og oppføre seg – som voksne har vi derfor alle en forståelse for hva vi bør forvente av en elev. For barnet er dette imidlertid ukjent. Etter som tiden går, lærer barn hva det vil si å være en elev. Elev blir dermed en måte for barnet å være menneske på – det er en måte presentere seg selv på og en måte å forstå seg selv som menneske på. Spør du en ungdomsskoleelev om hun eller han er en elev, vil du få et «ja» til svar. De samme elevene vil også kunne svare på hva det vil si å være en god elev. Etter flere år på skolebenken vil alle kunne svare på dette spørsmålet. En elev vet etter hvert hva som kjennetegner en god elev, og med denne erkjennelsen kan man vurdere seg selv og sine egne prestasjoner som elev. Det er viktig å presisere: det er ikke sikkert de lykkes i det å være en god elev, men de lærer hva som ligger i eksistensen elev og hva som forventes av en elev. Som i mitt eget eksempel tidligere, der jeg vet viste hva en god idrettsmann var og ut fra dette kunne vurdere mine egne prestasjoner. Jeg var en relativt dårlig idrettsutøver, og tilsvarende vil mange barn og unge i dagens skole kunne vurdere sine prestasjoner som ikke tilfredsstillende.

Se meg som den jeg ønsker å være

Jeg tror at det store flertallet av barn som erkjenner at de ikke er særlig gode på skolen, heller ikke er særlig fornøyd med sin situasjon som elev. En dårlig elev er ikke en særlig ettertraktet måte å være menneske på. Nå begynner vi å nærme oss en forklaring på hvorfor jeg i innledningen hevdet at elever i norsk skole egentlig mener at den gode læreren «ser eleven slik hun eller han ønsker å være». En flink elev er en ettertraktet måte å være menneske på innenfor vårt samfunn. Og selv om eleven ikke er en god elev, ønsker man å være en god elev.

Denne dårlige eleven kan være ustrukturert, rotete, lite motivert for skolegang og kanskje til tider et uromoment i klassen. Det er imidlertid ikke denne personen som eleven ønsker å bli sett som – det er den flinke eleven man ønsker å være. Med andre ord, eleven ønsker ikke å bli sett som den man virkelig er, men som en potensiell god elev. Min påstand er derfor at elever som uttaler at læreren så dem som de egentlig var, virkelig sier at læreren så dem slik de ønsket å være som elever. Det var drømmen om å lykkes, drømmen om å være det samfunnet forteller dem at de skal være, som disse gode lærerne greide å få elevene til å tro på.

Pedagogisk teknologi

Jeg vil avslutte dette essayet med noen videre tanker om hva dette kan bety for pedagogisk praksis. Ut fra filosofien til Michel Foucault er sammenhengen mellom skolens organisasjon, lærerens profesjon og elevens rolle deler i det som Foucault beskriver som selvets teknologi (Foucault m.fl., 1988). Det vil si måter vi former oss selv på som mennesker innenfor et bestemt samfunnssystem. Kort fortalt er selvets teknologi, systemer vi har utviklet som former vår identitet og kontroll over oss selv. Den gode eleven er et eksempel på et sluttprodukt av selvets teknologi. Den gode eleven følger skolens normer og regler fordi hun eller han opplever det som rett og riktig å følge disse reglene. Det man blir fortalt og lært opp til, blir etter hvert en del av vår egen oppfatning av verden rundt oss.

Å se elever slik de egentlig er – eller rettere, å se elever slik de egentlig ønsker å bli sett – er med andre ord en teknologi eller strategi som skolen og læreren benytter for å få dem å yte mer og utvikle seg til gode elever. Strategien er effektiv fordi den gir skolen makt til å forme og endre elevens oppfattelse av seg selv.

Utfordringen ved denne formen for pedagogisk teknologi er at den tydeliggjør det asymmetriske maktforholdet som eksisterer mellom lærer og elev. Ut fra det perspektivet som Foucault presenterer, er det ikke mulig å gå fri av vår måte å skape oss selv som mennesker på. Det vi imidlertid har kontroll på, er hvilke rammer vi benytter oss av for å gi våre roller mening. Vi skaper den gode elev ut fra hvordan vi definerer den gode skole – og på samme måte tydeliggjør vi den dårlige eleven. Hva vi definerer som sentralt i skolen, er derfor ikke bare et spørsmål om politikk – målene vi setter, vil også utgjøre en viktig del av elevenes eksistensielle utfordringer.

Om artikkelforfatteren

• Rune Hausstätter er professor i spesialpedagogikk ved Høgskolen i Innlandet. Hans forskingsfokus er spesialpedagogisk teori med et særlig fokus på inkluderende opplæring. Hausstätter har blant annet redigert og gitt ut bøkene Spesialpedagogikk og etikk (2010), Inkluderende spesialundervisning (2012) og Spesialpedagogikk fagidentitet og samfunnsnytte (2016)

Litteratur

Andersen, N.Å. (1999) Diskursive analysestrategier: Foucault, Koselleck, Laclau, Luhmann. København: Nyt fra Samfundsvidenskaberne

Biesta, G.J.J. (2005). Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk Pedagogik 25(1), 54-66.

Dewey, J. (1929). The sources of a science of education. N.Y.: Horace Liveright

Durkheim, E. (1972). The social bases of education. I: A. Giddens (red) Emile Durkheim: Selected writings. N.Y. University of Cambridge Press. (203-218)

Foucault, M., Martin, L.H., Gutman, H., Hutton, P.H. (1988). Technologies of the Self: A Seminar with Michel Foucault. Amherst: The University of Massachusetts Press.

Foucault, M. (2006). Tingenes orden. Oslo: Spartacus

Hacking, I. (2007). Kinds of People: Moving Targets. Proceedings of the British Academy. 151, 285-318.