Emil Sætra er doktorgradsstipendiat og lærerutdanner ved MF Vitenskapelig Høyskole. Hans primære forskningsinteresse er demokrati og medborgerskap i skolen.
En mye brukt definisjon av demokratisk medborgerskap er at det dreier seg om å leve sammen i et stabilt politisk fellesskap over tid (Kymlicka og Norman, 1995). Utdanning til demokratisk medborgerskap kan, i forlengelsen av dette, forstås som det å lære å leve sammen i et demokratisk fellesskap (Bîrzea, 2005).
Dagens situasjon fordrer at teoretisering som omhandler demokrati og medborgerskap i skolen tar utgangspunkt i at vi lever i et pluralistisk samfunn. Pluralisme er noe som karakteriserer vår tid. Dette gjelder ikke bare i Norge. Den amerikanske filosofen John Rawls kalte pluralisme ganske enkelt for «a fact». Det er ikke til å komme utenom, skrev Rawls, at vestlige demokratier er blitt så store, komplekse og mangfoldige at en ikke kan forvente at alle dets medlemmer slutter opp om et felles sett med verdier. Derfor må også samfunnet tuftes på en idé om rimelig pluralisme (Rawls, 1996). En annen politisk filosof, Hannah Arendt, skrev ganske enkelt at mangfold er «betingelsen for politisk eksistens» (Arendt, 1996). Vi blir først klar over oss selv, sier hun, i møte med andre og det som er annerledes. John Dewey, som var både pedagog og filosof, lot mangfold stå helt sentralt i sin pedagogiske filosofi. Hans argumentasjon for demokratisk samhandling i skolen var motivert blant annet av et ønske om å forene en form for sosial kontroll med det mangfold av ønsker og interesser som finnes innenfor en klasse (Dewey, 2005/1916).
Dewey skrev også at demokrati er noe som må «fødes på ny» for hver generasjon, og at utdanning er demokratiets «jordmor» (Dewey, 2005). Dette er en innsikt som i lang tid har vært glemt av dem som bestemmer hvordan utdanningspolitikken skal se ut, både i Norge og andre steder. Antageligvis fordi den politiske situasjonen har vært opplevd som relativt stabil, har man vært opptatt av helt andre ting, slik som å utvikle «humankapital» og «internasjonal konkurranseevne». Ettersom den politiske situasjonen, både i Europa og andre steder, har endret seg en del de seneste årene, har imidlertid flere og flere blitt minnet på at det å fremme demokrati er en viktig målsetting for utdanningssystemet. Et uttrykk for dette er at demokrati og medborgerskap i en relativt fersk stortingsmelding trekkes frem som ett av tre tverrfaglige emner som skal prioriteres i fremtidens skole (Meld.St.28, 2016). I Ludvigsen-utvalgets sluttrapport (NOU, 2015:8), som ligger til grunn for den samme stortingsmeldingen, trekker utvalget frem at elevene skal utvikle «demokratisk kompetanse».
Hva er så demokratisk kompetanse? Dette er et spørsmål med mange ulike svar. Ett mulig svar, som ligger tett på Ludvigsenutvalget anbefalinger, er at det dreier seg om å lære om, for, og gjennom demokratisk deltagelse (se note 1). Det å lære om demokratisk deltagelse handler, kort fortalt, om at elevene tilegner seg kunnskap de kan dra nytte av som demokratiske medborgere. Eksempler kan være kunnskap om det politiske systemet i Norge, internasjonal politikk, og menneskerettigheter (herunder barns rettigheter). For meg som har bakgrunn fra samfunnsfagdidaktikk, er dette nærliggende eksempler. Det vil imidlertid være for snevert å stanse der, ettersom det kan argumenteres for at alle fag i skolen innehar relevante kunnskapskomponenter. I religionsfaget kan en trekke frem kunnskap om religioner og etikk, fra naturfag kunnskap om jordas livsgrunnlag; bare for å nevne noe.
Å lære for demokrati handler om tilegnelse av ferdigheter og verdier. Eksempler på ferdigheter kan være det å kunne delta i saklig debatt og det å tenke kritisk. Verdier kan være respekt og toleranse.
Å lære gjennom demokrati er i mindre grad en instrumentell kategori, og handler i større grad om en måte å være sammen på. Det dreier seg om deltagelse i demokratiske praksiser. Noen vil kanskje umiddelbart tenke på aktiviteter og begreper som elevråd eller medbestemmelse. Det er imidlertid mulig å anlegge et bredere perspektiv enn som så. Læring gjennom demokrati kan også forstås som noe en kan legge til rette for i mye av den dagligdagse samhandlingen som foregår innenfor et klasserom(se note 2).
Kontroversielle spørsmål i undervisningen
Et videre spørsmål er: Hvordan kan demokratisk kompetanse oppøves i praksis? Ett mulig svar kan være å ta utgangspunkt i nettopp kontroversielle spørsmål i undervisningen. Det første man da må gjøre er å finne ut hva man faktisk mener med kontroversielle spørsmål. Dette er ikke nødvendigvis helt enkelt, og innenfor faglitteraturen er det uenighet om hvordan en definisjon av begrepet kan og bør se ut. Noe synes imidlertid de aller fleste å være enige om. Et minimumskrav, og en første forutsetning, er at noen er uenige. Noe alle er enige om, kan neppe kalles for kontroversielt.
Et annet kjennetegn ved kontroversielle spørsmål er at de vanligvis innebærer en viss form for kompleksitet. Hvis et spørsmål er enkelt og oversiktlig, er det som oftest også mulig å gi et ukontroversielt svar på det.
For det tredje vil de fleste være enige om at et kontroversielt spørsmål må kunne gis ulike svar, og at flere av disse svarene må kunne beskrives som fornuftige. Hva som regnes som fornuftig, og hvor en trekker grensen for det, er riktignok en langt vanskeligere affære.
Hva er så formålet med å undervise i kontroversielle spørsmål? Og hva er det som gjør dem velegnet for demokratilæring? En kortfattet argumentasjon kan gjøres ved hjelp av tredelingen som ble presentert over; at det kan bidra til læring om, for, og gjennom demokratisk deltagelse. Det å ta i bruk kontroversielle spørsmål kan være en måte å organisere fagstoff på, og slik en måte elevene kan tilegne seg kunnskap de kan dra nytte av som demokratiske medborgere (læring om demokratisk deltagelse). Kontroversielle spørsmål er dessuten velegnet for dialoger og diskusjoner, hvor elever kan oppøve ferdigheter (i saklig debatt, kritisk tenkning) og verdier (som respekt og toleranse). Med andre ord: læring for demokrati. En slik måte å være sammen på kan også forstås som en form for læring gjennom demokrati; en måte å være sammen på som er grunnleggende demokratisk og verdifull i seg selv.
Hva skal til for å lykkes? – en studie
I min studie har jeg undersøkt bruk av kontroversielle spørsmål i undervisningen ved videregående skoler. Jeg intervjuet til sammen 11 lærere fra 7 ulike skoler i og rundt Oslo, samt 28 elever fra 2 av de samme skolene. 9 lærere ble intervjuet hver for seg, mens 2 lærere ble intervjuet sammen. Elevene ble intervjuet i grupper på 5 eller 6.
Basert på det empiriske grunnlaget fra disse intervjuene er mitt hovedargument at konstruktiv bruk av kontroversielle spørsmål i undervisningen må ha sitt grunnlag i et godt læringsmiljø. Å skape et godt læringsmiljø krever at lærere og elever må ha en bevissthet på hva slags læringsmiljø de sammen skaper gjennom sine handlinger og holdninger. Som John Dewey skriver i Demokrati og uddannelse (2005), kan ikke undervisning forstås som en direkte eller rettlinjet prosess. Undervisning foregår tvert imot som oftest indirekte og basert på miljøet som skapes. Det er i interaksjon med klassens læringsmiljø – ikke bare læreren (selv om læreren er en viktig del av dette) – at elevene tilegner seg kunnskaper, ferdigheter, og verdier – og har rike eller mindre rike erfaringer.
I det som følger skal jeg ved hjelp av mitt empiriske materiale argumentere for at gode læringsmiljøer der man evner å gjøre god bruk av kontroversielle spørsmål i undervisningen, har tre kjennetegn. For det første er man avhengig av at læreren har en god relasjon til elevgruppen, og at elevene har gode relasjoner til hverandre. For det andre kreves det at noen normer for samhandling er på plass. Til sammen bidrar dette til at læringsmiljøet kan være både trygt og utfordrende samtidig. Til sist er det betydningsfullt at læreren har de nødvendige ferdighetene til å fasilitere og opprettholde dialog og diskusjon.
Relasjoner
Et godt læringsmiljø handler, på en helt grunnleggende måte, om hva slags relasjoner som eksisterer mellom lærer og elevgruppen, og mellom elevene innad i elevgruppen. Dette er noe som nesten alle lærerne og elevene i undersøkelsen trakk frem. De aller fleste mener også at gode relasjoner er en forutsetning for at en kan ta i bruk kontroversielle spørsmål i undervisningen på en konstruktiv måte. De fleste elevene som ble intervjuet, så det som en forutsetning for sin deltagelse at de var trygge på å bli møtt på en respektfull måte av lærer og medelever.
Betydningen av gode relasjoner trer kanskje tydeligst frem i fortellinger om hva som skjer når de ikke er til stede. En erfaren lærer, som gjerne bruker kontroversielle spørsmål i undervisningen sin, forteller om «det året» hvor hun hadde en klasse som var så «stille», og hvor hun «aldri fikk i gang samtalen». Hennes forklaring på hvorfor dette skjedde dreier seg, i forenklet form, om at elevene i denne klassen ikke hadde den nødvendige relasjonen til hverandre. Hun opplevde også at hun så klassen for lite til at hun klarte å gjøre noe med det. En gruppe elever som gikk i en klasse hvor de hadde lite dialog og diskusjon, hadde tilsvarende erfaringer. De mente, kort fortalt, at det var vanskelig å få i gang dialog og diskusjon i deres klasse fordi elevene hadde for lite med hverandre å gjøre og dermed også kjente hverandre for dårlig. Et lurt sted å begynne for lærere som ønsker å bruke kontroversielle spørsmål i sin undervisning, er med andre ord å bygge relasjoner.
Normer for samhandling
Hva slags relasjoner som finnes i et klasserom er, i sin tur, tett forbundet med normer for samhandling. Slike normer finnes i alle klasserom og er helt avgjørende for at utdanningsprosesser skal kunne finne sted. De aller fleste slike normer er uformelle, og mange av dem blir etter hvert såpass selvsagte at en ikke tenker noe særlig over dem. I skolen lærer elever å gå til klasserommet når klokka ringer, sette seg ved pulten sin når timen begynner, finner frem boka når læreren ber om det, og rekke opp hånda når en vil si noe. Normer for samhandling inngår i og bidrar til dannelse av sosiale praksiser; eller relativt stabile, normative mønstre av «do’s» and «don’ts», som den canadiske filosofen Charles Taylor uttrykker det (Taylor, 1989).
Normer for samhandling må også ligge til grunn for undervisning i kontroversielle spørsmål. Klassen må etablere noen måter å være sammen på som gjør klasserommet trygt. I trygge klasserom er det også greit at man er uenige og utfordrer hverandres synspunkter. Både lærere og elever forteller dessuten at kontroversielle spørsmål ofte behandles gjennom dialoger og diskusjoner av ulike slag, og da må det også etableres noen praksiser for hvordan dette gjøres. Det kreves med andre ord en form for diskursiv praksis. Dette innebærer flere ting. For det første innebærer det å ha en ordning for hvordan en tar ordet. Noen klasser gjør dette mer formelt, ved at en tegner seg for innlegg eller replikk. Andre klasser har en mindre formell ordning, hvor en rekker opp hånda hvis en vil si noe. Det er også klasser i mitt materiale som av og til opererer uten noen slik ordning, og får det til. Her er det ikke ett generelt svar som er bedre enn andre.
For det andre innebærer det noen normer for hvordan en snakker til og med hverandre. Både lærere og elever synes, stort sett, at litt opphetet debatt kan være gøy. Like fullt er det noen ting en helst ikke skal gjøre. Elevene sier ganske samstemt at en ikke bør bli sint eller aggressiv mot andre. Dessuten bør man ikke være usaklig og ty til personangrep.
For det tredje, og relatert til det foregående, fins det noen normer for god argumentasjon. Disse består, kort fortalt, i å forholde seg til og bygge videre på hva andre sier. Flere elever sier at de fort mister interessen for en dialog/debatt hvis andre holder enetale eller resirkulerer argumenter.
Læreren
Særlig elevene er opptatt av og vektlegger betydningen læreren har for at en skal lykkes med undervisning i kontroversielle spørsmål. Mens en del lærere toner ned sin egen betydning og mener dialog og diskusjoner hovedsakelig finner sted mellom elevene, trekker elevene frem læreren som en helt avgjørende suksessfaktor. Dette gjelder både måten læreren fasiliterer aktivitet på, og måten læreren deltar i aktiviteten på.
Også for læreren er det noen ganske klare «do’s» and «don’ts». Er det en ting elever ikke liker, så er det lærere som tar altfor mye plass i samtalen; særlig med sine egne meninger. Hvis læreren i tillegg fremstår som lite åpen for alternative synspunkter, er elevene lite lystne på å delta. Elevene vil gjerne at lærere skal si ifra når noen kommer med påstander som ikke stemmer, og de synes ofte det er en god ting når lærere kommer med alternative synspunkter og kritiske motargumenter. Samtidig er de opptatt av at dialog og diskusjon forutsetter et rom for uenighet, og at lærere som tar for stor plass, kan ha en tendens til å lukke dette rommet.
Dette betyr imidlertid ikke at elevene er negative til at læreren deltar i diskusjon eller dialog. Tvert imot mener elevene at læreren i mange tilfeller vil spille en avgjørende rolle for at dialoger og diskusjoner skal være gode og lærerike. Av og til vil elevgrupper bli så gode på å samtale og diskutere at de klarer seg uten hjelp fra læreren. I mange tilfeller vil imidlertid lærerens bidrag, ifølge elevene, være nødvendig for å opprettholde det noen kaller «driv» eller «fremdrift» i samtalen. Dette kan skje på ulike måter, men ofte i form av spørsmål eller introduksjon av alternative synspunkter; noe som får elevene til å «tenke videre», som en elev uttrykker det.
Oppsummering
En kort oppsummering kan gjøres i tre deler.
Først: kontroversielle spørsmål er spørsmål som 1) noen er uenige om svaret på, 2) som innehar en viss kompleksitet og 3) ulike svar kan gis med gode grunner.
Dernest: kontroversielle spørsmål egner seg for demokratilæring, ettersom de tilbyr en måte å strukturere fagstoff og tilrettelegge aktiviteter på som kan fungere som utgangspunkt for læring om, for og gjennom demokratisk deltagelse.
Til sist: lærere kan lykkes med å gjøre konstruktiv bruk av kontroversielle spørsmål ved å skape gode relasjoner og normer for samhandling.
Elever sier dessuten at læreren har en viktig rolle i å fasilitere og delta i aktiviteter, slik som dialoger og diskusjoner.
NOTER
1. For en introduksjon til denne modellen, se: J.H. Strays kapittel «Demokratipedagogikk» i K.L. Berge og J.H. Stray (red.)(2012): Demokratisk medborgerskap i skolen. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.
2. For mer om demokratisk medborgerskap i fremtidens skole, se: J.H. Stray & E. Sætra (2017). Teaching for democracy: Transformative learning theory mediating policy and practice. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, Vol. 3, s. 1–16. http://dx.doi.org/10.23865/ntpk.v3.555
Litteratur
Arendt, H. (1996). Vita activa: det virksomme liv. Oslo: Pax.
Bîrzea, C. (2005). Tool for quality assurance for democraitic citizenship in schools (Katalog nummer 140827). Hentet fra: www.unesco.org/education/
Dewey, J. (2005). Demokrati og uddannelse. Århus: Klim forlag.
Kymlicka, W., & Norman, W. (1995). Return of the citizen: A survey of recent work on citizenship theory. I: R. Beiner (red.): Theorizing citizenship. Albany: State University of New York Press.
Meld.St.28. (2016). Fag – fordypning – forståelse: En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
NOU. (2015:8). Fremtidens skole: fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Rawls, J. (1996). Political liberalism. New York: Columbia University Press.
Taylor, C. (1989). Sources of the self. Cambridge: Cambridge University Press
